В современном мире обучение в школе в целом и обучение иностранным языкам в частности, требуют пересмотра, как общей методологии, так и конкретных методов и приемов, то есть пересмотра концепции обучения. Вхождение в мировое сообщество, различные процессы, протекающие в сферах политики, экономики, культуры, смешение и перемещение народов и языков определяют проблему межкультурного общения, взаимопонимания участников общения, принадлежащих к разным национальностям. Все это не может, не отразится на методике обучения иностранным языкам, не может не ставить новых проблем в теории и практике преподавания иностранных языков.

Проблема обучения иностранному языку как средству общения приобретает особую значимость. Таким образом, основная цель в обучении иностранным языкам является формирование и развитие коммуникативной компетенции школьников, обучение практическому овладению иностранным языком.

Что же представляет собой коммуникативная компетенция и как она трактуется современными исследователями?

Успех любой деятельности зависит от того, отмечает К.М. Левитан, обладает ли ее субъект коммуникативной компетентностью, которая включает, по его мнению, способность слушать и услышать, смотреть и увидеть, читать и вычитывать и во всех случаях адекватно понять воспринимаемый текст [9]. По мнению Кабардова М.К., коммуникативная компетенция - это усвоение этно - и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладение "техникой" общения [6]. Схожую с М.К. Кабардовым позицию к определению коммуникативной компетенции высказывает И.А. Зимняя, которая определяет ее как "овладение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентацию в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету, освоение ролевого репертуара в рамках данной профессии" [5].

Таким образом: коммуникативная компетенция не рассматривается как личностная характеристика того или иного человека; ее сформированность проявляется в процессе общения.

Выделяются следующие компоненты коммуникативной компетенции:

грамматическая или формальная (grammatical competence) или лингвистическая (linguistic) компетенция - систематическое знание грамматических правил, словарных единиц и фонологии, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;
социолингвистическая компетенция (sociolonguistic competence) - способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению;
дискурсивная компетенция (discourse competence) - способность построения целостных, связных и логичных высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании; предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания;
социокультурная компетенция (sociocultural competence) - знание культурных особенностей носителя языка, их привычек традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры.

Коммуникативная компетенция может по праву рассматриваться как ведущая и стержневая, поскольку именно она лежит в основе всех других компетенций.

Чтобы сформировать у обучающихся необходимые компетенции в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом, необходима активная устная практика для каждого ученика. Поэтому одним из наиболее важных и значимых моментов для создания учителем условий эффективного обучения иностранному языку является выбор УМК, с учетом содержания обучения.

Постоянные изменения, происходящие в обществе в целом, и в системе образования в частности, предъявляют к учебнику, как к основному средству обучения, все новые и новые требования. Поскольку учебник был и остается основным средством обучения в школе [2].

Изучение содержания предлагаемых рынком учебников, сопоставительный анализ востребованных сегодня УМК по английскому языку, позволили мне остановить свой выбор на УМК Кузовлёв В.П., Перегудова Э.Ш. «English» [7]. Данный курс изучения английского языка соответствуют возрастным особенностям обучающихся, их познавательным интересам и возможностям. Курс ориентирован не только на знаниевый, но и в первую очередь на деятельностный компонент образования, что позволяет повысить мотивацию обучения, в наибольшей степени реализовывать способности, возможности, потребности и интересы ребенка. Данный УМК очень четко структурирован. Он обеспечивает необходимый и достаточный уровень коммуникативных умений обучающихся, их готовность и способность к речевому взаимодействию на английском языке в рамках социально-бытовой, учебно-трудовой и социально-культурной сфер общения в пределах изучаемых учебных тем. Для этого в учебнике и рабочей тетради содержится большое количество речевых упражнений, есть разделы, которые посвящены работе над разговорными клише. Они сформированы по ситуативному признаку: как выразить благодарность, что говорить при встрече и расставании, правила этикета, затем эти выражения используются в диалогах, которые учащиеся выучивают, а затем составляют свои диалоги по аналогии, таким способом можно добиться аутентичности в диалогической речи. Монологическая речь строится на основе текстов и 3х фазовой работе с текстами как по чтению, так и аудированию. УМК снабжены аутентичными аудио материалами.

Варианты упражнений с применением коммуникативно-ориентированного подхода разнообразны. Вот некоторые, которые использую на уроках.

1) Использование невербальных средств общения - является испытанным способом объяснения значений новых слов для начинающих. Это позволяет избежать постоянного перевод на русский язык. Например, команда «sit down» сопровождаю взмахом руки сверху вниз, команда «listen to me»- ладонь около уха, команда «enough»-рука поднята ладонью вперёд, команда «try again»-поощрительный жест рукой «к себе».

2) Приёмы запоминания новых слов. (Слова иностранного языка нужно заучивать, а это большая трата времени и труд совсем непривлекательный.). При записывании английских слов в тетрадь-словарик вместо словесного перевода рисуется картинка, т.е. учащиеся запоминают не русское значение слова, а его образ. Или упражнения со списком слов. Идея заключается в том, что учащиеся выполняют ряд заданий, в которых слова являются не целью, а средством выполнения их – срабатывает принцип непроизвольного запоминания.

Например, при обсуждении темы «Свободное время» даю следующие задания: найти в представленном списке необходимые слова и переписать их в тетрадь;, прочитать небольшой текст о занятиях детей в свободное время и дополнить его словами из своих колонок, описывающими, чем ты занимаешься в свободное время; рассказать о себе и своих занятиях используя новую лексику (монолог); поработать парами: и расспросить друг друга о своих занятиях в свободное время (диалог); работа по цепочке(chain drill)- вид упражнений, когда дается значение нового слова, 1-й ученик даёт ему характеристику и обращается ко 2-му ученику, тот повторяет структуру, добавляет свою характеристику и обращается к 3-му ученику и т.д. и в результате многократного восприятия и использования ученики запоминают новую лексику.

3) Приёмы активизации устной речи. Преимущество таких приёмов в том, что учащиеся, активно участвуя в процессе, начинают обдумывать, вспоминать, использовать изученный языковой материал. Вот несколько приёмов активизации устной речи: мозговой штурм (Учащиеся высказывают свои идеи по поставленному вопросу, все эти идеи записываются, затем из всего списка идей и предложений выбирается наиболее подходящая.); поиск недостающей информации -коммуникативное задание для развития умений устной речи, выполняемое парами или группами. Партнёры имеют частичную информацию о чём-либо. Они должны выяснить друг у друга недостающие сведениями получить коллективный ответ (например, какой зоопарк ты хотел бы посетить и почему?).

Такие задания могут иметь различные формы:

picture gap (у обучаемых имеются почти одинаковые картинки, некоторые изображения отличаются, и различия нужно обнаружить при помощи вопросов, не видя картинки партнера); text gap (у школьников имеются аналогичные тексты, где подробности, присутствующие в тексте одного ученика, отсутствуют в тексте другого ученика, и недостаток информации нужно восполнить );
плюсы и минусы (учащиеся делятся на группы, 1-я группа высказывает все положительные моменты по данному вопросу, а 2-я только отрицательные, по итогам диспута выбираются победители);
приоритеты (в предложенном списке нужно распределить пункты по степени их важности).
задания на установления соответствия приведённых утверждений прослушанному (прочитанному тексту), множественный выбор, множественные соответствия, расположение событий в правильном порядке. (Любая коммуникация всегда мотивирована, то есть, извлекая информацию из текста, читатель всегда преследует определенную цель. Если этой цели нет, то чтение превращается в озвучивание текста и не имеет коммуникативного смысла. Идея заключается в том, что учащиеся выполняют ряд заданий, в которых текст является не целью, а средством выполнения их – срабатывает принцип непроизвольного вникания в содержание текста и его запоминания.).

Чтобы сформировать коммуникативную компетенцию недостаточно насытить урок условно-коммуникативными или коммуникативными упражнениями, важно предоставить обучающимся возможность мыслить, решать какие-либо проблемы, рассуждать над возможными путями решения этих проблем, с тем, чтобы дети акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой функции – формирования и формулирования своих мыслей. Опыт моей работы показывает, что один из путей достижения этой цели – это внедрение современных коммуникативных технологий обучения иностранному языку: обучение в сотрудничестве; метод проектов; игровые технологии; технология проблемного диалога [3].

Огромные возможности для развития коммуникативной компетенции у обучающихся, формирования устойчивого интереса к предмету таит в себе очень востребованная сегодня в школе технология сотрудничества [13].

Обучение в «сотрудничестве» провожу по следующим вариантам: «ажурная пила» и «обучение в команде». Обращаю внимание на каждого обучающегося, стараюсь так построить урок, чтобы каждый ученик оказался вовлеченным в процесс познавательной деятельности, осознал полезность и значимость знаний. Для организации оптимального сотрудничества обучаемых на уроке использую парную, групповую формы работы, а также приемы: «обмен мнениями», «помоги соседу», «давай вместе» и др.

Работа в группах позволяет развивать и социальную компетенцию.

При этом я всегда помню важное условие полноценного занятия групп – правильное их комплектование. В одних случаях группы комплектую так, что между ее членами возникают отношения ответственной зависимости: один член группы не может выполнить свою часть общего задания, пока другой член группы не выполнит свою и т.д. И задания группам подбираю так под их состав, чтобы каждый мог внести свой вклад в работу группы. В других случаях формирую группы сотрудничества, которые представляют небольшой коллектив, члены которого хорошо знают и понимают друг друга. Они ориентированы на взаимовыручку и поддержку. Эти формы работы дают возможность каждому высказать собственное мнение при обсуждении проблемы в небольшой группе, дети учатся слушать и понимать мысль одноклассников, защищать свою точку зрения в споре с другими группами. Благодаря этой технологии появилась возможность развивать логическое и творческое мышление, коммуникативную компетенцию, формировать прочные знания.

Вот некоторые приемы, применяемые мной на коллективных заданиях при изучении иностранного языка.

Прежде всего, это работа в паре, связанная со взаимной проверкой знаний отдельных слов и выражений на английском языке. Работу провожу в устной форме, а также с использованием карточек, на которые записаны слова и выражения.
Совместная работа над новым текстом. Один ученик читает, другой работает со словарем. Новые слова записываются в словарик или карточку.
Работа по новому тексту, если перевод одному уже знаком, а другой берется за этот текст впервые. Последний читает под контролем более знающего товарища.
Участники занятий имеют разные тексты, и каждый из них готовит соседа по новому тексту читать, правильно переводить, дает значение новых слов. Ученики в данном случае работают как учителя и переводчики.
Работа в парах сменного состава успешно применяю при разучивании стихотворений. Сначала стихотворение разбирается в классе, делается перевод, выписываются новые слова, выразительно читается мной. Потом идет его проработка; ученики учат его наизусть по частям, работая друг с другом по очереди. Сначала я прорабатываю новое стихотворение с одним учеником, а затем это стихотворение ученик разучивает по частям, работая с разными партнерами по очереди.
Выполнение упражнений по учебнику. Преуспевающих учеников привлекаю для консультаций и контроля. 7. Взаимные диктанты. Для взаимных диктантов использую любой изучаемый текст.

В практике своей деятельности я уже давно использую технологию метода проекта.

Основная идея подобного подхода к обучению английского языка заключается в том, чтобы перенести акцент со всякого рода упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами [12]. Не утверждая, что проектная работа поможет решению всех проблем в изучении иностранных языков, можно отметить, что это эффективное средство от однообразия, скуки, оно способствует развитию обучающегося, осознанию себя как члена группы, расширению языковых знаний.

Ученики, воспринимая язык как средство формирования и формулирования мысли, как средство межкультурного взаимодействия, знакомятся со страноведческой тематикой, на практике познавая особенности функционирования языка в новой для них культуре.

Самое ценное в проектной деятельности, на мой взгляд, то, что все исходит от учеников, а роль учителя – лишь организационная. Учащимся часто предлагается создать свои проекты по определенной теме и представить их в виде презентаций. На начальном этапе это могут быть такие творческие проекты, как нарисуй и опиши свою любимую игрушку, нарисуй и расскажи о свое семье, о своём друге.

В 3-4 классах использую проектную деятельность в работе над темами «Моё домашнее животное», «Праздники», «Моё любимое время года» и т.д. А также коллективные проекты - это инсценировка различных сказок, проведение мероприятий.

Анализируя применение метода проектов на своих уроках, считаю, что это один из самых мощных стимулов мотивации изучения иностранных языков, самый творческий вид деятельности, так как в работу над проектом вовлечены все учащиеся, независимо от способностей и уровня языковой подготовки. Они применяют на практике приобретённые знания и сформированные речевые навыки и умения, творчески переосмысливая и приумножая.

Я уже давно пришла к выводу, что знания, приобретаемые в игре, становятся для каждого обучающегося личностно значимыми, эмоционально окрашенными, что помогает ему глубже понять, лучше почувствовать изучаемую ситуацию [11].

Упражнения типа “Читайте по ролям”, “Инсценируйте диалог” занимают прочное место в арсенале моих методических приемов, так как в процессе драматизации происходит более полное осознание смысла текста и одновременно более глубокое восприятие языкового материала.

Очень эффективны, на мой взгляд, игры со словами.

Эти игры использую для увеличения словарного запаса, заменяя обычные методы зазубривания. Так же ввожу игры-упражнения (викторины, кроссворды), игры с элементами драматизации (разыгрывание сценок, сказок), командные игры. Как показывает опыт, игра становится более интересной в том случае, если я задействую материал, выходящий за рамки учебника, привлекаю междисциплинарные связи. Вот небольшой пример-отрывок из ролевой игры "Would you like a cup of coffee?" Коммуникативная задача - встреча и угощение друга, демонстрация хороших манер за столом. В естественной обстановке лексика легко усваивается и хорошо закрепляется. Затем учащиеся могут задать друг другу вопросы, касающиеся заинтересовавших их рецептов, например "How much salt?", "How many eggs?" и т.д., тем самым закрепляя языковой материал: исчисляемые и неисчисляемые имена существительные, лексические единицы a, an, some, any, much, many, a lot of и т.д. Затем вспоминаем правила поведения за столом, придумывая к ним мини-диалоги, например, "Help your self – Thank you" и т.д.

Игра помогла мне выполнению важнейших методических задач: обеспечила психологическую подготовку к речевому общению на уроке иностранного языка и многократное повторение языкового материала, повлияла на развитие познавательной активности обучающихся. Она таит в себе огромное нравственное начало, так как делает труд радостным, творческим и увлекательным. Однако в применении этой технологии есть для меня и свои трудности: прежде всего в оценке обучающихся, непредсказуемости игры, не всегда можно уложиться во временные рамки.

Технология проблемного диалога представляет собой современную образовательную технологию деятельностного типа [10]. Предметные результаты проблемного диалога – качественные знания достигаются мной за счёт использования центральных компонентов технологии: методы постановки проблемы помогли мне обеспечить познавательную мотивацию, методы поиска решения – подлинное понимание материала, а продуктивные задания – осознанное воспроизведение.

Приведу пример создания проблемной ситуации.

Для этого необходимо столкнуть учеников с жизненными явлениями или фактами, требующими теоретического объяснения.

4 класс, тема: «Введение времени Present Continuous». Показываю четвероклассникам две картинки с изображением природы со словами: «сегодня» и «сейчас» (использую мультимедиа). Предлагаю дать описание погоды. Зная лексику, ученики прекрасно описывают первую картинку.

При описании второй картинки возникает трудность, которую обучающиеся воспринимают и начинают рассуждать, что же необходимо узнать еще. Таким образом, перекидывается мостик к скучной грамматике и глаголам, к новой временной форме Present Continuous [7-8]. Обучающиеся мотивированы к восприятию, сравнению, противопоставлению старых знаний с новыми. При этом имеет место оживленный диалог с учениками.

Задаю вопросы: Что вас удивило? Что вас затрудняет в этой ситуации? Вы бы смогли выполнить это задание, не зная?

Так переходим к формулировке учебной проблемы, а главное, к осознанию, для чего необходимо получить эти знания и где их можно применить. Обычно дети сами пытаются озвучить эту проблему и объяснить необходимость решения этой проблемы.

Использую два вида диалога: побуждающий и подводящий.

Далее диалог переходит к последовательности решения (в данном случае – построению алгоритма образования временной формы). В диалоге со мной они высказывают свои предположения и перечисляют последовательность действий: написать правило; графически изобразить формулу образования Present Continuous; проспрягать глагол (при спряжении учитываются предложения обучающихся, учитель записывает под диктовку учеников, возможны ошибки, сами же исправляют их. Могут спорить, рассуждать. Все действия приветствуются, так как это свидетельствует о заинтересованности и желании справиться с проблемой); составить предложение, употребив новую временную форму глагола. На этапе проверки правильности решения возвращаемся к картинке, при описании которой возникли трудности, подвожу обучающихся к самостоятельному описанию картинки.

В процессе выполнения задаю наводящие вопросы типа: Какие модельные фразы выбрали? Нашли ли необходимый глагол? Какие действия необходимо произвести над глаголом?

При положительных ответах обучающихся перехожу к этапу воспроизведения новых знаний в более трудных ситуациях творческого характера. Данный этап углубляет понимание нового материала, способствует формированию наглядно-образного мышления, развивает активную речь и творческие способности. Технология проблемного диалога помогла мне поменять характер взаимоотношения между мной и учеником, создать атмосферу непринужденного общения, исключить бездумное заучивание, внедрить активное мышление.

Таким образом, следует сделать следующие выводы: прежде всего, необходимо отметить, что развитие коммуникативной компетенции происходит не естественным путем, а с помощью специальных приемов, заключающихся в создании особых ситуаций воздействия.

Все активные методы преследуют одну цель: оказать социально-психологическое воздействие на личность, способствующее развитию и совершенствованию ее коммуникативной компетентности.

Кроме того, учителю следует учитывать, что ученику необходимо помочь найти для себя ответы на следующие вопросы: «Зачем я учу иностранный язык?», «Зачем я выполняю то или иное упражнение на уроке (читаю, пишу, слушаю)?», «Зачем я повторяю дома пройденное на уроке?», «Чему я научился на уроке и что еще мне следует сделать?». Язык должен осваиваться осознанно.

Учитель чётко должен знать: чему учить и как учить. А это значит прежде всего понимание, взаимопонимание и уважение мнения другого человека; умение передать достойно и выразительными средствами культуры, языковыми стратегиями/способами позитивной информации, заложенной в программах; умение системно создавать условия и реальные ситуации для диалога и полилога на уроке; научить ученика осваивать информацию из разных ресурсных источников разнообразными способами, отбирая ту информацию, которая работает на человеческое достоинство в современном обществе, на воспитательную и развивающую составляющие образования [4].

И подводя итог выше изложенному, считаю уместным процитировать Джона Дьюи: «Если мы будем учить сегодня так, как мы учили вчера, мы украдем у детей завтра».

Библиография

Буланкина. Н.Е. Полиязыковая концептосфера педагога/ Н.Е. Буланкина. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО.2009.
Буланкина. Н.Е. Иванова О.Л. Проектирование инновационного пространства гуманитарного образования в современной школе. Учебное пособие для педагогических работников / Н.Е. Буланкина. О.Л. Иванова - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО.2014.
Буланкина. Н.Е. Коммуникативные технологии в современном гуманитарном образовании в контексте требований ФГОСОО/ Н.Е. Буланкина. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО.2018.
Буланкина. Н.Е. Современные тенденции развития иноязычного образования в российской школе. //Иностранные языки в школе. – Зима 2014/2015 – № 14.
Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / Авторская версия / И.А. Зимняя. М.: Московский исследовательский центр подготовки специалистов. 2004.
Кабардов, М.К. Языковые и коммуникативные способности / М.К. Кабардов, Арцишевская Е.В. // Способности и склонности. М.: Педагогика. 1989.103-104 с.
Кузовлёв В.П., Перегудова Э. Ш., С. А. Пастухова, О. В. Стрельникова “English 4” . М.: Просвещение 2017.
В. П. Кузовлев, Э. Ш. Перегудова, О. В. Стрельникова, О. В. Дуванова. Книга для учителя. 4 класс : учеб. Пособие для общеобразоват. организаций — 3-е изд., перераб. —М. : Просвещение, 2017.
Левитан, К.М. О содержании понятия "коммуникативная компетентность". Перевод и межкультурная коммуникация. / К.М. Левитан. Екатеринбург.: Издательство АБМ, 2001. вып.2.89-91с.
Мельникова, Е.Л. Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения / Е.Л. Мельникова // Образовательные технологии: сб. мат. – М. : Баласс, 2008.
Петрова Л. В. Игровые технологии на уроках английского языка. – Английский язык. - №11. – 2007.
Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка// Иностранные языки в школе. – 2000. – № 2, 3.
Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку. 1-4 классы. Пособие для учителей и студентов педвузов/– М: Просвещение. 2008.
Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. - М. 2000.