Деятельностный подход в формировании общеучебных умении и навыков

В документе о приоритетных направлениях развития образования в Российской Федерации, современное образование – «…это такое образование, благодаря которому человек способен самостоятельно работать, учиться и переучиваться». Именно поэтому формирование общеучебных умений и навыков является сегодня приоритетом начального образования

В школе учащиеся наряду со многими знаниями усваивают ещё некоторые ключевые умения, которые в жизни человека имеют решающее значение и обусловливают вообще качество развития и становления личности как гражданина. В психодидактике правомерно выдвижение идеи о том, что начальная школа должна вручать школьнику "ключ" к умению учиться дальше (т.е. вооружать способами приобретения знаний); в средних классах -"ключ" к умению общаться (т.е. строить правильные взаимоотношения с окружающими), а в старших классах -"ключ" к умению жить (т.е. формировать активную жизненную позицию, выбрать оптимальный жизненный путь, уметь оценивать самого себя).

При этом все три "ключа" предполагают наличие самостоятельности в их применении. Если в начальных классах мы вооружили детей умениями учиться, то в средних классах они должны проявлять самостоятельность в учении, что возможно только в том случае, если у них индивидуально у каждого развиты положительные мотивы, познавательные интересы и потребности, если они действительно овладели учебными умениями и могут сознательно контролировать и оценивать свои собственные действия и поведение.

Второй ключ - умение общаться - также требует самостоятельности в выборе форм взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Поэтому в подростковом возрасте ученик пользуется приобретенным ранее умением учиться и в то же время учиться умению общения. Если же ученик в начальных классах не вооружился умением учиться, то ему приходится в средних классах овладевать сразу двумя ключевыми умениями, что оказывается не всем под силу. Вот почему неумение учиться серьезно тормозит приобретение другого главного умения общения, поскольку трудности в учении, слабая успеваемость порождают чувство неудовлетворенности, ведущего к различным конфликтным ситуациям в общении с окружающими.

В самостоятельном общении подросток должен овладеть необходимыми морально-нравственными нормами поведения, однако несформированность в начальных классах требуемых учебных умений становится благоприятным условием для развития отрицательных черт поведения и характера. Так рождаются и развиваются "трудные" подростки.

Третий ключ - умение жить - приобретается в старших классах в процессе изучения литературы, истории, обществоведения, этики и психологии семейной жизни, а также других наук. От старшеклассников еще больше требуется проявление самостоятельности мышления и действий. Однако это возможно только в том случае, если они умеют правильно учиться и правильно общаться. При отсутствии этих двух умений старшеклассники должны будут одновременно овладевать сразу тремя ключевыми умениями, а невозможность этого ведет к срывам в поведении, утрате веры в свои силы и возможности, к отчаянию и агрессивности или же панике и депрессии.
Мы исходим из утверждения о том, что только своевременное и полноценное формирование у школьников трех основных умений ведет к развитию самостоятельной и творческой личности. В связи с этим выдвигаем предположение о том, что самостоятельность мышления и личности формируется не при любом способе, а лишь при особой технологии обучения через индивидуальные и совместные формы учебной деятельности

Откликаясь на требования современности, российские педагоги впервые целью и смыслом образования назвали личности школьников, а стратегической задачей образовательной политики – стимулирование их активности. Для реализации поставленных целей и задач было разработано второе поколение государственных образовательных стандартов, которые должны стать одним из ведущих инструментов реализации новых тенденций

Известно, что формирование любых умений как личностных новообразований, в том числе и общеучебных умений, возможно только в деятельности.
Деятельности и творчеству посвящено достаточно много психологических исследований. Вопрос ставится не только об изучении, но и целенаправленном управлении этим процессом.

Деятельностный подход к обучению младших школьников присутствовал и в стандартах первого поколения. Однако в новых стандартах сделан существенный шаг вперёд в реализации этой цели: как видим, учебные умения разделены на два больших блока – универсальные и предметные. Универсальные учебные действия – это обобщённые действия, порождающие мотивацию к обучению и позволяющие учащимся ориентироваться в различных областях познания. Разработчики стандартов сгруппировали их в четыре блока: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные.

Личностные действия направлены на осознание и принятие жизненных ценностей, нравственных и моральных норм, становление личностной позиции в отношении всего, что окружает ребёнка. Регулятивные действия позволяют управлять процессами познания, они включают умения принять учебную задачу, планировать, контролировать и корректировать действия, необходимые для её решения, оценивать успешность выполненной работы. Познавательные действия обеспечивают поиск и анализ необходимой информации, умение моделировать и осуществлять способы и операционные действия решения задач. Коммуникативные действия направлены на организацию и осуществление сотрудничества, а именно: умение слышать и понимать партнёра, наиболее точно и плотно передавать и принимать информацию, соотносить свои действия с действиями партнёра.

Предметными названы результаты, которые выражаются в усвоении школьниками конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета. К ним относятся знания, умения, навыки, опыт решения проблем, опыт творческой деятельности.

Дидактическая система «Школа 2000…» позволяет учителю на уроках по разным учебным предметам системно включать школьников в разнообразную учебную деятельность, где протекают процессы мотивации, построения и коррекции способов действий, реализации нормы и рефлексии, самоконтроля и самооценки, коммуникативного взаимодействия.

При это выделяется 4 типа уроков в зависимости от их целей

• уроки открытия нового знания;
• уроки рефлексии;
• уроки общеметодологической направленности;
• уроки развивающего контроля.

На уроках первого типа организуется процесс самостоятельного построения учащимися нового знания. На уроках рефлексии школьники закрепляют полученные знания и умения, одновременно учатся выявлять причины своих ошибок и корректировать их. Уроки общеметодологической направленности посвящены структурированию и систематизации изученного материала, а также освоению алгоритмов обобщённых способов действий. Целью уроков развивающего контроля является не только контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов, но и формирование умения контролировать собственную деятельность.

Технология проведения уроков каждого типа реализует деятельностный метод обучения. Так технология деятельностного метода для организации введения нового знания в развитом варианте включает в себя следующие шаги.

1. Мотивация к учебной деятельности

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождения учащегося в пространство учебной деятельности по «открытию» нового знания.

С этой целью организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

а) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (надо)

б) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность. Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в учебную деятельность (хочу);

в) устанавливаются тематические рамки урока (могу).

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка учащихся к фиксированию индивидуального затруднения в пробном учебном действии. Соответственно данный этап
предполагает:

а) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;

б) самостоятельное выполнение пробного учебного действия;

в) фиксирование учащимися индивидуальных затруднений в выполнении или обосновании пробного учебного действия.

Завершение этого этапа связано с организацией выхода учащихся в рефлексию пробного учебного действия.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

а) восстановить выполненные операции и зафиксировать (в речи и знаково) место (шаг или операцию), где возникло затруднение;

б) соотнести свои действия с используемым способом (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать в речи причину затруднения — те конкретные знания, которых недостает для решения поставленной задачи и задач такого типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (проектирование).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения); строят план достижения цели; определяют сроки; выбирают способ и средства. Этим процессом руководит учитель, побуждающий школьников к диалогу.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта. Полученное знание фиксируется в языке вербально и знаково (в форме эталона). Далее построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение, уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения. В завершение организуется рефлексия построенного проекта и намечаются следующие шаги, направленные на усвоение нового способа действий.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма нового способа действия вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется рефлексия хода реализации контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этого этапа состоит в организации для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к дальнейшей самостоятельной учебной работе.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе уточняются существенные особенности нового знания, его роль и место в системе изученных ранее знаний.

9. Рефлексия учебной деятельности

На данном этапе фиксируется изученное новое знание и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся поставленная цель и результаты, фиксируется степень их соответствия и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Использование ТДМ в учебном процессе позволяет системно формировать общеучебные умения, зафиксированные как в действующих Госстандартах образования, так и в проекте госстандартов второго поколения [8]. Так,

• на этапе 2 у учеников формируется умение фиксировать затруднение в индивидуальной деятельности;
• на этапах 3, 4 они выделяют существенные признаки явлений действительности, устанавливают причинно-следственные связи, определяют цели и задачи собственной учебной деятельности, выбирают средства и способы реализации целей, выдвигают и проверяют гипотезы, осваивают навыки коммуникации, принятия решений и работы с информацией, систематизируют и обобщают и др.;
• на этапе 5 они взаимодействуют с другими людьми в достижении поставленных общих целей, формулируют собственную позицию, осваивают навыки решения проблем;
• на этапе 6 проводят самоконтроль, а на этапе 9 — самооценку достигнутых результатов;
• на этапах 1-5, 7 и 8 школьники учатся ориентироваться в мире социальных, нравственных и эстетических ценностей, осваивают структуру учебной деятельности в ее целостности.

Организация образовательной среды в учебном процессе по ТДМ обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует успешному формированию его общекультурных, деятельностных способностей и общеучебных умений;
2. принцип непрерывности означает преемственность между всеми этапами обучения на уровне технологии, содержания и методики с учетом возрастных психологических особенностей развития детей;
3. принцип целостности предполагает формирование у учащихся обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности);
4. принцип минимакса заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования (в том числе и УУД) на максимальном уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного образовательного стандарта);
5. принцип психологической комфортности предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения;
6. принцип вариативности связан с формированием у учащихся способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора;
7. принцип творчества означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Отметим, что при организации деятельности учащихся I класса ведущим является принцип психологической комфортности, поскольку мотивация к учебной деятельности может быть достигнута только при условии ее благоприятного эмоционального сопровождения. Для учащихся II—IV классов ведущим становится принцип деятельности, так как мотивация к учебной деятельности в это время уже в основном сформирована и приоритетное значение для выполнения поставленных на данном этапе целей образования приобретает формирование умения учиться.

Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.). При этом в ней отражены идеи организации развивающего обучения ведущих российских педагогов и психологов — В.В. Давыдова (принцип деятельности), Л.В. Занкова (принцип минимакса), Ш.А. Амонашвили (принцип психологической комфортности) и др.

Таким образом, предложенная дидактическая система не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает ее в направлении реализации современных образовательных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым учеником индивидуальной образовательной траектории при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума.

Важно и то, что данная система дидактических принципов обеспечивает сохранение и поддержку психического здоровья детей в соответствии с требованиями, предъявляемыми сегодня к здоровьесберегающим технологиям (Н.К. Смирнов).

Что же дает дидактическая система деятельностного метода?

Она позволяет:

1. Систематизировать знания об активизации деятельности учащихся, накопленные в различных подходах (традиционном, системах развивающего обучения);
2. увидеть себя, свой педагогический опыт в новой системе обучения;
3. Переходить к новому способу обучения поэтапно, своим темпом, в соответствии со своими возможностями;
4. Уже на первых этапах перехода повысить качество образования в соответствии с существующими сегодня измерителями (в том числе ЕГЭ), которые мотивируют его к дальнейшему развитию;
5. Работать в условиях «открытого» комплекта, включающего в себя курс математики программы «Школа 2000...» и любые учебники федеральных перечней по другим учебным предметам [9];
6. Включиться в инновационный процесс на посильном для себя уровне (сегодня это не только моральный, но и материальный стимул);
7. Обеспечить достаточную полноту и качество формирования общеучебных умений и ключевых деятельностных компетенций;
8. Вырасти профессионально и подготовиться к переходу к новым госстандартам образования.

Использованная литература

1. Журнал «Народное образование» №1 2009 Галина Мисаренко «На пути к образовательным стандартам нового поколения»
2. Рахимов А. З. Педагогическая акмеология. Уфа Баш ГПИ, 1999-246с
3. Журнал «Начальная школа» №11 2008 год Л.Г. Петерсон « Механизмы реализации новых образовательных стандартов на основе дидактической системы деятельностного метода «Школа 2000…»