Трудовое обучение – одно из главных условий подготовки воспитанников к самостоятельной жизни и занимает ведущее место в коррекционно-образовательном пространстве.

Система профессионально-трудовой подготовки учащихся входит в структуру единой социально-психологической адаптации и реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях реальной среды и жизни. Основная задача трудового обучения — дать школьникам начальное профессиональное образование, т.е. вооружить их доступными техническими и технологическими знаниями, профессиональными навыками и умениями, которые необходимы для работы по определенной специальности.

Коррекционное значение занятия трудом обучающимися с ментальными нарушениями заключается в том, что труд в значительной степени способствует воспитанию положительных качеств личности детей. Известно, что такие дети слабо используют трудовые умения и навыки в новой для них ситуации. Трудовая деятельность способствует применению знаний и умений, приобретенных во время обучения, в практической деятельности вне школы.

В коррекционной педагогике накоплен значительный опыт работы по трудовому обучению учащихся с ограниченными возможностями психического развития, который отражается в современных подходах к построению системы профессионально-трудовой подготовки обучающихся с ОВЗ. В различных психолого-педагогических исследованиях отмечается, что правильно организованное трудовое обучение - эффективное средство коррекции недостатков развития умственной деятельности обучающихся. Оно занимает одно из центральных мест в системе учебно-воспитательной работы и позволяет решать задачи социальной реабилитации учащихся с нарушением интеллекта.

Наибольшая сложность трудового обучения в школе, реализующей коррекционные программы, состоит в формировании обобщенных умений и навыков — способности выполнять трудовые задания не только в определенной ситуации, но и при изменении условий.

Особое внимание в процессе трудового обучения обращается на формирование трудовых умений и навыков в трудах JI.C. Выготского, А.Н. Граборова, Г.М. Дульнева, Б.И. Пинского, C.JI. Мирского, A.M. Щербаковой, и многих других.

В психолого-педагогической литературе до сих пор не уточнены соотношения между понятиями "умения" и "навыки". Большинство психологов и педагогов считают, что умение - более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики придерживаются обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения.

Умение и навык - это способность совершать то или иное действие, а различаются они по степени (уровню) овладения данным действием.

Умение - это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно, определенным способом и с определенным качеством.

Навык - это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности. Он возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения, без осознания промежуточных шагов. То, что данное действие стало навыком, означает, что обучающийся в результате упражнений приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью.

Это значит, что когда мы формируем в процессе обучения способность совершать какое-то действие, то способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью автоматизировано - у ученика образуется навык в выполнении этого действия, т.е. умение переходит в навык.

Но в ряде случаев, когда действие сложное, и его выполнение состоит из многих шагов, при любом совершенствовании действия оно остается умением, не превращаясь в навык. Поэтому умения и навыки различаются еще в зависимости от характера соответствующих действий. Если же действие сложное, то выполнение этого действия, как правило, формируется как умение, в состав которого, входит один или несколько навыков.

Процесс формирования учебных умений и навыков (общих и узкопредметных) является длительным и, как правило, занимает не один год, а многие из этих умений (особенно общие) формируются и совершенствуются в течение всей жизни человека.

Формирование умений и навыков – специальная педагогическая задача.

Что же должен делать учитель, для того чтобы у учащихся формировались необходимые умения?

Один из главных моментов – организация деятельности.

Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит через переходные состояния. Основные из них и составляют этапы усвоения действия, каждый из которых характеризуется совокупностью изменения основных свойств (параметров) действия.

Этап составления схемы ориентировочной основы действия.

На этом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров. Им показывают, как и в каком порядке выполняются все три вида операций, входящих в действие: ориентировочные, исполнительные и контрольные. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающими понимание логики этого действия, возможность осуществления его. Фактически усвоение действия происходит только через выполнение этого действия самим учеником, а не путем одного лишь наблюдения за действиями других людей.

Этап формирования действия в материальном (или материализованном) виде.

Учащиеся выполняют действие с развертыванием всех входящих в него операций. В таком виде совершается и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная части действия.

Для обобщения действия в обучающую программу включаются задачи, отражающие все типовые случаи применения данного действия. Но на этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач, так как на этом этапе действие не должно ни сокращаться, ни автоматизироваться. Материальная форма действия с самого начала сочетается с речевой: учащиеся формулируют в речи все, что выполняют практически.

Этап формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе, где все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным.

Этап формирования действия во внешней речи про себя. Этот этап отличается от предыдущих тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания - как проговаривание про себя.

Этап формирования действия во внутренней речи. На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение.

Вторым главным моментом является постановка цели.

Прежде всего, перед детьми ставится особая цель – овладеть определенным умением. Когда учитель сталкивается с отсутствием у учеников конкретного умения, ему нужно вначале спросить себя, а была ли перед ним поставлена такая цель? Осознают ли они ее?

Очень распространенный недостаток организации учебной работы учащихся – то, что они не видят за выполняемой ими работой учебной задачи, учебной цели. Учитель, давая то или иное задание, сам указывает ту учебную задачу, которую должен решить ученик, выполняя это задание. Но постепенно ученики приобретают умение, способность и привычку видеть за любой выполняемой работой те знания, умения и навыки, которые они должны приобрести в результате данной работы.

Помимо осознания цели, ученику нужно осознание ее отношения к мотиву своей деятельности.

Учебная мотивация всегда индивидуальна: ребенок или имеет свою систему мотивов, побуждающих его учиться, или его мотивация нейтральна, или ее нет вообще. Тем не менее, даже при преобладании познавательной мотивации у ребенка все равно будут присутствовать и другие мотивы – достижения успеха, избегания наказания и др. Учителю приходится ориентироваться на весь этот широкий спектр мотивов. Ставя цель формирования данного умения, он должен дать возможность каждому ученику понять, какой личностный смысл будет заключен в этой работе, зачем ему нужно это умение (овладев им, он сможет выполнять более сложные изделия, сможет получать при этом высокие оценки и т. д.).

После мотивационного формирования умения следует этап организации совместной с учителем деятельности.

В этой совместной деятельности ученик должен, прежде всего, получить образец, правило, алгоритм работы. Желательно, чтобы, получая готовый образец, дети сами разрабатывали систему правил, по которой они будут действовать. Этого можно добиться, сравнивая выполняемое задание с данным образцом.

После осознания школьниками правил, по которым нужно действовать, необходимы упражнения в использовании полученного умения.

Ученику недостаточно знать рациональные правила учебной работы, он должен еще научиться применять их в собственной практике. Упражнения, в ходе выполнения которых отрабатывается умение, должны быть разнообразны. Большое значение в формировании всех типов умений и навыков придается упражнениям. Благодаря упражнениям происходит совершенствование умений, автоматизация навыков, деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навыков, так и в процессе их сохранения. Без постоянных систематических упражнений умения и навыки обычно утрачиваются, теряют свои качества.

В практике собственной педагогической деятельности в процессе трудового обучения в каждом классе периодически провожу диагностику овладения учащимися общеучебными и специальными умениями и навыками, что помогает своевременно принимать меры по предупреждению и преодолению ошибок и как следствие, неуспеваемости.
Зная особенности развития детей с ограниченными возможностями психического здоровья, опираюсь на более сохранные функции и анализаторы ребенка. Поэтому в моей практике учителя технологии одно из самых важных мест занимают демонстрационные (наглядные) методы обучения.

Демонстрация (показ) способна формировать у учащихся точный и конкретный образец трудовых действий, которому они будут подражать, сверять с ним свои действия.

Эффективность демонстрации во многом зависит от правильной методики показа. Для этого провожу следующую работу:

информирую детей о том, что они будут наблюдать и с какой целью;
организую наблюдение так, чтобы все учащиеся хорошо видели демонстрируемый предмет;
позволяю учащимся по возможности воспринимать предмет разными органами чувств, а не только посредством зрения;
стараюсь, чтобы важнейшие особенности предметов производили на учащихся наиболее сильное впечатление;
позволяю учащимся увидеть предметы в присущих им движениях и изменениях.

Что же касается демонстрации трудовых приемов, то здесь применяю следующую методику:

показ трудового процесса;
показ его в замедленном темпе;
показ в замедленном темпе с остановками и разъяснениями после каждого приема;
при необходимости – повторный показ отдельных сложных движений;
заключительный показ трудового процесса провожу в рабочем ритме;
проверка (пробное выполнение) уяснения учащимися показанного трудового процесса.

Эти методы могут варьироваться в применении в зависимости от периода обучения и, в значительной степени, от возраста обучаемых.

Методы практических занятий охватывают достаточно широкую область действия учащихся, но общее в них то, что преобладает применение знаний в решении практических задач.

Для успешного овладения обучающимися с ОВЗ трудовыми навыками в своей практике использую разнообразные методы обучения:

Словесные – рассказ, объяснение, беседа, самостоятельная работа с книгой.
Наглядные – показ изучаемых объектов, приемов работы, организация наблюдения, демонстрация учебных презентаций.
Практические – специальные упражнения, лабораторные работы, выполнение практических заданий.

Особо важную роль при обучении детей нарушением интеллекта играют наглядные и практические методы, но более прочное усвоение происходит при сочетании этих методов со словесными.

Большое значение в усвоении учащимися знаний и формировании у них понятий играет метод сравнения.

Он помогает выявлять общие и различные признаки предметов. Учащиеся начинают быстрее ориентироваться в задании, точнее дифференцировать отдельные признаки, повышается активность. Для этого разрабатываю предметно-технологические карты, состоящие из образца обработки отдельного узла детали изделия и текстовой карточки. В процессе сравнения образцов и текстовых карт производятся разнообразные умственные операции, создаются благоприятные условия для коррекции и развития мыслительных операций.

Для активизации учебной деятельности, а также для повышения мотивации использую различные игровые приемы при работе.

Например, «Найди пару», «Путаница». В основном, использую эту игру при отработке умения планировать несложную работу и как образец для первоначального закрепления какого-либо практического умения. Проверка и оценивание производятся в форме взаимоконтроля.

Огромную роль играют предметные, предметно-технологические и инструкционные карты в анализе образца изделия. Так, при анализе образца опираюсь на чувственное восприятие, используя зрение, слух, тактильные ощущения учащихся. Благодаря этому взаимодействуют все анализаторы, у детей более точно дифференцируются ощущения, достигается глубина и полнота представлений, обогащается их опыт, это помогает им ориентироваться в задании и способствует успешному самостоятельному изготовлению указанных объектов. Перед выполнением любого изделия провожу детальный анализ образца: дается характеристика его внешнего вида (фасона), способов соединения деталей, отделки, назначения изделия, материала, необходимого для его изготовления. После общей характеристики, при которой используется стенд «Анализ образца», более подробно рассматриваем обработку отдельных узлов.

Для более прочного усвоения терминологии по определенным темам использую стенд с терминологией ручных и машинных работ.

Устный отчет о последовательности работы затрудняет многих учащихся, особенно в пятом - шестом классах, поэтому здесь также помогает использование предметно-технологических карт, которые являются опорой для высказывания.

Анализ контрольных и самостоятельных работ свидетельствует о том, что мои ученицы получают достаточную теоретическую и практическую подготовку по швейному делу, а учащиеся выпускных классов разбираются в элементарных вопросах, касающихся их будущей профессии, большинство из них умеют строить несложные чертежи изделий и ориентироваться в них, понимают технический рисунок готового изделия, у них сформированы умения и навыки самостоятельной работы.

Эта работа требует от учителя значительной затраты времени на подготовку к занятию, но если она не будет проводиться систематически, то утратятся уже достигнутые результаты.

Считаю, что трудовые умения и навыки сформированные на начальном этапе трудового обучения, являются основой для будущего продолжения профессионального обучения.

Список литературы

Мирский С.Л. «Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе», М., Просвещение, 1980
«Школа и производство», № 1, 1986, Н.И.Сакс «Методика работы с инструкционными картами»
Мирский С.Л. «Развивающее обучение - главное условие подготовки учащихся вспомогательной школы к труду» ж. Дефектология № 1, 1999
Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. Психолого-педагогическое исследование. М, «Педагогика», 1969.
Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. Гальперина П.Я. и Талызиной Н.Ф.. М., 1968.
Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – 3-е изд. стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.