Основополагающим принципом современного образования в России является признание права любого ребенка на получение образования, доступного и адаптированного к особенностям развития обучающегося. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дети с нарушением интеллекта могут обучаться не только в специальных образовательных коррекционных школах VIII вида, но и также в образовательных организациях, реализующих адаптированную основную образовательную программу общего образования обучающихся с умственной отсталостью.

Умственная отсталость — стойкое нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга.

Динамика развития ребенка с умственной отсталостью подчинена тем же закономерностям, что и при нормальном развитии. Но особенности детей, связанные с нарушением интеллектуальной сферы, ограничивают получение информации из окружающего мира, приводят к нарушению средств общения, изменяют способы коммуникации, обедняют социальный опыт и создают трудности социальной адаптации таких детей. Поэтому психолого-педагогическая помощь в коррекции межличностных отношений является необходимым условием реализации специального и инклюзивного образования и социокультурной адаптации младшего школьника с умственной отсталостью.

Развитие детей с умственной отсталостью обладает своими особенностями, которые оказывают существенное влияние на формирование и развитие межличностных отношений. Это обусловлено спецификой типа дизонтогенеза и проявляется в следующих особенностях: во-первых, это низкая познавательная активность ребенка, что влечет за собой неадекватные прием и переработку информации о человеке, его поведении. Во-вторых, недостатки развития эмоционально-волевой сферы, что проявляется в выраженном отставании развития эмоций, нестабильности и недифференцированности чувств, крайнем характере чувств огорчения, веселья, радости, ограничении диапазона переживаний ребенка с умственной отсталостью.

С.Я. Рубинштейн указывает в своих трудах, что из-за особенностей эмоциональной сферы детей с умственной отсталостью очень важна своевременная и настойчивая работа педагогического коллектива по формированию у детей с нарушением интеллекта таких чувств как коллективизм, товарищество и чувство дружбы, уважение к старшим.

Дети с умственной отсталостью так же, как и дети нормы, вступают в контакты со сверстниками в процессе учебной деятельности и общения.

В нормативном классе учащиеся вступают в контакты, основанные на совместной деятельности, близости взглядов и интересов. Так возникают неофициальные группы. Формирование и функционирование таких групп среди умственно отсталых детей имеет свои отличительные признаки. Например, наблюдается задержка, неустойчивость, слабая дифференцированность в развитии межличностных отношений.

При поступлении в первый класс дети с умственной отсталостью объединяются в формальную (официальную) группу. Для таких детей свойственно долгое время не вступать в выраженные контакты с одноклассниками. Особенно ярко это выражено у детей с преобладанием процессов торможения и грубым недоразвитием личности, так же может осложняться еще и сопутствующими заболеваниями. Это объясняет сниженную потребность в общении, безынициативность, отсутствие интереса к совместной игровой и учебной деятельности. Поэтому важно чтобы осуществление контакта между учащимися с умственной отсталостью проходило при помощи взрослого.

При коррекционном воздействии со стороны педагога устанавливаются деловые контакты между учениками, образуется коллектив. Создание коллектива в классе возможно, если есть общая цель, планируется ее выполнение, намечаются перспективы и линии его развития, члены коллектива стремятся к совместной деятельности, оказывают друг другу взаимопомощь. В коррекционном классе дети с нарушением интеллекта не способны самостоятельно намечать цели, планировать их выполнение, предвидеть перспективы развития, поэтому руководящая и корригирующая роль всегда будет принадлежать педагогу.

П. О. Омарова указывает в своих исследованиях на то, что первоклассники с умственной отсталостью способны на избирательное общение с двумя одноклассниками. Чаще всего в круг предпочитаемых партнеров по общению выбираются дети без выраженных неврологических нарушений и одного пола с ребенком.

Н. А. Седова указывает, что при изучении межличностных отношений в группах умственно отсталых школьников были выявлены такие особенности как трудность распознания неофициального лидера группы. Так, например, в массовом классе возможно совмещение официального и неофициального лидера в одном лице. В специальном классе из-за дефектов умственного развития и некоторых особенностей личности, таких как, например, мстительность, агрессивность, нельзя сделать официального лидера. Еще одна особенность коллектива младших школьников с умственной отсталостью, выражается в сложных индивидуальных проявлениях, таких как неконтактность, сниженная потребность в общении, грубое нарушение эмоциональной сферы, и связанна со сложной структурой дефекта и затрудняющая межличностное взаимодействие между учащимися.

В группе детей с умственной отсталостью зачастую лидер выделяется по случайному признаку. При этом нередко лидер может оказаться носителем отрицательных личностных качеств, негативно влияющих на остальных членов группы. В некоторых группах детей с нарушением интеллекта есть лидеры, которые, наоборот, обладают положительными качествами, например, такими как ребенок хорошо учится, умеет что-то лучше делать других и тому подобное.

Так же для класса детей с умственной отсталостью характерно наличие изолированных учеников, которые не взаимодействуют с другими учениками. Количество таких учеников больше примерно в три–четыре раза, чем в массовой школе. Чаще всего такое явление связано с характером нарушения, и проявляющееся в аффектах, вспыльчивости, обидах, неуравновешенности в поведении.

Поэтому важно всячески поощрять свободное общение детей друг с другом, тем самым укрепляя их чувство товарищества, дружбы, выходящее за рамки только той организационной единицы, к которой ребенок непременно принадлежит.

Важно так же отметить, что в школах VIII вида имеются разновозрастные коллективы, которые формируются во внеурочное время. В таком разновозрастном коллективе учащиеся с умственной отсталостью попадают в новые условия и отношения. Более взрослые дети, помогая младшим, чувствуют себя более уверенными и опытными. При этом они стараются быть лучше, что приводит к необходимости «перестраивать себя», что в свою очередь положительно влияет на личность ребенка. Так же более взрослые дети удовлетворяют свою потребность быть признанным и значимым в коллективе. Для младших детей такое общение важно тем, что они ощущают тепло опеки и заботы.

В. А. Варянен указывает на то, что в реальных жизненных ситуациях, понятных для ребенка с умственной отсталостью, он способен к эмоциональному отклику на переживания другого человека, может сопереживать и даже прийти на помощь другому, если она необходима.

Таким образом, можно говорить о том, что для успешной адаптации детей с умственной отсталостью в обществе, необходима коррекция межличностных отношений в процессе обучения ребенка с особенностями развития в начальной школе, так как именно в этот период активно формируется система межличностных отношений со сверстниками, которой в дальнейшем он будет пользоваться. Но на данный момент система специального образования для детей с умственной отсталостью уделяет недостаточное внимание развитию сферы межличностных отношений, так как одной из основных задач коррекционной школы является трудовая адаптация воспитанников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники. – Ростов н/Д : Феникс, 2007. – 349 с.
Киселева Т.Ю. Обогащение социокультурного опыта младших школьников средствами педагогической арт–терапии. // Сибирский педагогический журнал. – 2007. – № 7. – с. 244–251.
Кроник А.А., Кроник Е.А. Психология человеческих отношений. – Дубна: Когито–Центр+, 1998. – 224 с.
Лебедева Л.Д. Практика арт–терапии: подходы, диагностика, система занятий. – СПб.: Речь, 2003. – 256 с.
Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. – К.: «Лыбидь», 1990. – 192с.
Омарова П.О. Общение и поведение умственно отсталых школьников. // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – № 5. – с. 269–281.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М.: Академия, 2002. – 160 с.
Рубиншиейн С.А. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.
Слюсарева Е.С., Козловская Г.Ю. Методы психологической коррекции: учебно–метод. пособие. – Ставрополь, 2008. – 240 с.
Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. – М.: Владос, 2005. – 119 с.
Хухлаева О. В. Практические материалы для работы с детьми 3–9 лет. Пси¬хологические игры, упражнения, сказки. – М.: Генезис, 2005. – 176 с.
Шкуричева Н.А. Формирование и психолого–педагогическая коррекция отношений младших школьников. // Народное образование. – 2010. – № 5. – с. 274–280.
Седова Н.А. Особенности межличностных отношений в школьных группах и коллективах. [Электронный ресурс] – URL: http://vvedenkashkola.ucoz.ru/ (дата обращения: 12.02.2016).