Общепризнанно, что обучение письменной речи – один из самых трудных для ребенка этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, так как чтение и письмо являются базовыми навыками, на которых строится все дальнейшее обучение. Если ребенок не освоит их вовремя, то в дальнейшем непременно будет отставать в учебе: в начале это является серьезным препятствием в овладении грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних - в усвоении грамматики русского языка. Недостаточная сформированность грамматических закономерностей у учащихся приводит к трудностям понимания словесных инструкций, учебных задач, при написании сочинений, изложений.

Плохая техника чтения не дает вникнуть в содержание прочитанного, что влечет за собой неправильное решение математических задач, усвоение программы гуманитарных предметов. Словом, к середине второго класса ребенок уже может стойко отставать по всем предметам.

С трудностями при обучении сталкиваются почти все дети. И если большинство детей выполняют требования, предъявляемые программой по технике чтения и навыкам письма, то всегда есть дети, и их количество, к сожалению, в последние годы неуклонно растет, чьи затруднения доставляют немало хлопот и родителям, и учителю. Иногда у таких школьников наблюдаются нарушение чтения (дислексия) и ошибки при письме (дисграфия). Своевременно организованная логопедическая работа позволяет устранить трудности в обучении русскому языку и чтению младших школьников массовых школ и наравне с другими учениками овладеть требованиями школьной программы.

Сложность в организации работы по преодолению расстройств письма заключается в том, что как родители, так и учителя во многом не осведомлены в этом круге проблем. Некоторые учителя не всегда верно квалифицируют характер специфических речевых нарушений при овладении навыками чтения и письма. Они считают логопедические ошибки «странными», нелепыми, вызванными личностными особенностями ученика: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью, небрежностью. Считают специфические ошибки чтения и письма временными, не вызывающими особой тревоги. Тем временем учащиеся не получают своевременно необходимую помощь, что является одной из причин хронической неуспеваемости и школьной дезадаптации.

Цель данной статьи привлечь внимание родителей и учителей к недостаткам речи у младших школьников. Раскрыть влияние этих недостатков на успеваемость.
Что же может и должен сделать учитель? Во – первых, суметь отличить ребенка, имеющего объективные трудности в овладении письменной речью, от детей, плохо успевающих по другим причинам. Во - вторых, учитель должен понимать, что обычные способы и методы обучения не приносят заметных результатов у детей с проблемами речевого развития.

Бесконечные переписывания плохо выполненных заданий, дополнительные занятия вызывают у ребенка неприязнь к обучению в целом. Ребенок – логопат нуждается в квалифицированной помощи логопеда, В специальных коррекционных заданиях, подобранных с учетом конкретных нарушений работы речевых и неречевых центров, обеспечивающих речевую деятельность.

Для того, чтобы обеспечить в процессе обучения детей на начальном этапе взаимодействие логопеда с одной стороны, и учителя с другой стороны, построить работу так, чтобы предупредить стойкие нарушения чтения (дислексия) и ошибки при письме (дисграфия), рассмотрим наиболее часто встречающиеся ошибки в письме младших школьников. Внимательный педагог вовремя сумеет разглядеть эти специфические проблемы и помочь школьнику получить так необходимую ему помощь учителя – логопеда.
Остановимся более детально на специфических ошибках, которыми пестрят тетради неуспевающих школьников, связанных с несовершенством фонематической системы.

В этом случае наблюдается смешение букв.

Ошибки фонематического восприятия

По акустико – артикуляционному сходству смешиваются обычно:

Лабиализованные гласные:

О – У - «тельпан» - тюльпан; «рочей» - ручей;
Е – Ю – «клеква» - клюква; «замюрзли» - замерзли.

Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции:

Д – Т, З – С, Б – П, Г – К, В – Ф - «кослик» - козлик; «долко» - долго; «ковта» - кофта; «панка» - банка.

Свистящие и шипящие согласные:

С – Ш, З – Ж, СЬ – Щ
«зуки» - жуки; «шапаги» - сапоги; «сенок» - щенок.

Сонорные согласные:

Р - Л
«небель» - мебель; «крюч» - ключ.

Аффрикаты:

Ч – Щ, Ч – Ц, Ч – ТЬ, Ц –С
«куриса» - курица; «птича» - птица.

Заднеязычные:

Г - К – Х
«гороговый» - гороховый; «черемука» - черемуха.

Нарушение смягчения согласных:

«кон» - конь; «клув» - клюв; «бероза» - береза.

Ошибки, связанные с несформированностью навыков звукового анализа и синтеза.

Затруднения при звуковом и слоговом анализе проявляются у детей на письме в виде таких специфических ошибок, как искажения звуко – слоговой структуры слова:

пропуск букв и слогов: « дикат» - диктант; «трва» - трава;
перестановка букв и слогов: «коно» - окно; « корвом» - ковром;
недописывание букв и слогов: «красны» - красный; « мышк» - мышка; «набухл» - набухли;
наращивание слов лишними буквами и слогами: « тарава» - трава;

Следующая категория ошибок, которые может обнаружить учитель при проверке тетрадей, связана с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза.

Ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного предложения.

Если ребенок не может уловить и вычленить в потоке речи устойчивые речевые единицы, наблюдаемые ошибки, связанные с неумением определять границы предложения в тексте:

слитное написание предложений;
слитное написание слов, особенно предлогов, с другими словами: «подороге»; «уокна»;
раздельное написание слова;
раздельное написание приставки и корня слова: «при летели» - прилетели; «на ступила» - наступила;

Ошибки, связанные с недоразвитием лексико - грамматического строя речи.

Этот тип ошибок стоит на втором месте по распространенности и многообразию. Эту категорию ошибок обычно называют аграмматизмами на письме, которые проявляются в трудном для ребенка процессе овладения письменной речью. Все они вызваны нарушением лексико – грамматической стороны речи.

Аграмматизмами на уровне связного текста являются:

нарушение последовательности предложений;
пропуски связующих смысловых звеньев, что ведет к нарушению смысловых и грамматических связей между отдельными предложениями.

На уровне отдельного предложения синтаксические аграмматизмы проявляются в нарушении структуры предложения:

в нарушении порядка слов в предложении;
в пропуске главных и второстепенных членов предложения.

Морфологические аграмматизмы чаще всего проявляется в виде нарушения словообразования и словоизменения.

Ошибки словообразования.

Нарушается функция словообразования (при подборе проверочных слов):

лед – «ледик»; берлога медведя – «медедевая»; поросята – «свинята»; стул – «стулик».

Ошибки, вызванные нарушением связи слов в словосочетаниях и предложениях.

Наблюдаются ошибки в предложно – падежном управлении, согласовании существительного с прилагательным, существительного с числительным:

«синяя» небо; «желтая» солнце; «пять желтеньки спиленочка»; «у белке пушистый хвост»; «лодка плыла на озеру».

Все рассмотренные выше ошибки связаны с недостаточным развитием речи ребенка. Однако нарушения письменной речи – это одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего кроме речевых ряд важнейших неречевых функций. Особенно двигательные функции руки и зрительномоторную координацию, задержка развития этих функций также приводит к возникновению специфических ошибок в письменной речи младших школьников. Хотя подобные ошибки не вызваны нарушением произношения или незнанием правил орфографии.

Смешение букв по оптическому сходству

Сходство букв особенно усиливается в условиях скорописи с переходом на стадию связного письма. Убыстрение темпа и увеличение объема письменных работ провоцирует возникновение ошибок у детей с несформированными оптико – моторными навыками. Таким образом, не вырабатывается умение остановиться до совершения ошибки, поправиться в процессе письма.

Буквы рукописного шрифта, имеющие оптическое сходство:

с –е; о –е; у –д - з; л – и; м –ш; в – д.

в письме младших школьников выявлена большая распространенность смешения букв по кинетическому сходству. Исследователи объясняют, что в акте письма участвуют как зрительный, так и двигательный анализатор. Которые обеспечивают процесс письма в норме. Нарушение в работе двигательного анализатора ведут к несформированности графомоторных функций. В этом случае возникает еще один тип ошибок.
Смешение букв по кинетическому сходству

Примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:

о –а; б – д; и – у; У –Ч; п – т; П – Т; л – м; х – ж; ч – ъ; Г – Р; н – ю; и – ш; л –я; Н – К; а –д.

Все перечисленные выше нарушения в равной степени проявляются в ошибках, как при чтении, так и при письме. Чтение и письмо как составляющие единый динамический стереотип слова. Поэтому и ошибки, допускаемые учащимися при чтении, аналогичны ошибкам в письменных работах и вызываются аналогичными нарушениями речевых и неречевых функций: дисграфия и дислексия сопутствуют друг другу.

В заключении хочется еще раз отметить, что перечисленные выше ошибки при чтении и письме – это не случайные ошибки, возникающие у учащихся от невнимательности или недоучивания грамматических правил. На самом деле в основе подобных ошибок лежат более серьезные причины. Такого рода ошибки отражают определенные трудности ребенка в ходе чтения и письма. Они обусловлены деятельностью многих структур головного мозга: речевых и неречевых зон.
Отсутствие специально организованной коррекционной логопедической работы вызывает закрепление и усложнение специфических нарушений письменной речи. Одна из основных задач: привлечь внимание учителя к проблеме, получившей широкое распространение в общеобразовательной школе; научить педагога отличать специфические ошибки, чтобы вовремя помочь ребенку справиться с речевыми недостатками. Это позволит повысить успеваемость учащихся по чтению и русскому языку.

Литература.
Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г.Г.
Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М., Просвещение, 1991.
Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., Владос, 1995.
Парамонова Л. Г. Подготовка к школе. СПб,1998.
Парамонова Л. Г.Предупреждение и устранение дисграфии у детей. СПб,2001.