Зрительные образы, как и любые психические образы, многомерны, сложны и включают три уровня отражения: сенсорно-перцептивный, уровень представлений и вербально-логический ( В.А.Феоктистова) Они играют важную роль в развитии познавательных процессов, эмоциональной сферы, в формировании многих умений и навыков.

М.И. Земцова (1956) отмечает, что у детей с нарушением зрения формируются обедненные, часто деформированные и неустойчивые зрительные образы. Для них характерны также ригидность и малоподвижность, стереотипность сформировавшихся образов. Нарушение зрения накладывает отпечаток на протекание всего процесса формирования образов. Так, для зрительного восприятия, как и для восприятия любой модальности, свойственна избирательность, т.е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере интересов, деятельности и внимания ребенка. При остаточном зрении и слабовидении, когда зрительные стимулы неточно отражаются нарушенной зрительной системой, ослабляется интерес к окружающему, снижается общая активность и, как результат, избирательность восприятия.

Л.И. Солнцева (2000) в своих исследованиях указывает, что обедненность информации вследствие патологии зрительной системы у частичновидящих и слабовидящих обусловливает появление такой особенности их восприятия, как схематизм зрительного образа, его обедненность. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные, но и определяющие детали, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего. Нарушение целостности определяет трудности формирования структуры образа, иерархии признаков объекта.

Г.В. Никулина и А.В. Потемкина (2004) подчеркивают, что снижение или слабость зрительных функций в период дошкольного детства может привести к тому, что зрение в жизнедеятельности ребенка не будет качественно выполнять свою роль: ориентировочную, познавательную, контролирующую. В процессе различных видов деятельности (познавательной, практической, игровой, учебной) дети с нарушениями зрения испытывают серьезные трудности, например, в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в овладении практическими, графическими и измерительными навыками выполнения конкретных действий, ориентировке на своем теле, рабочей поверхности, в пространстве. Кроме того, недостатки зрительного восприятия, способствуя формированию нечетких, недифференцированных образов-представлений, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.) детей с нарушениями зрения, что значительно затрудняет их деятельность. В ходе различных видов деятельности дети с нарушениями зрения испытывают трудности, связанные как с темпом работы, так и с качеством выполнения заданий. Для данной категории детей дошкольного возраста характерными являются: трудности в развитии умения целостно, детально и последовательно воспринимать содержание сюжетной картины, композиции, включающей большое количество героев, деталей; выделять первый, второй планы; трудности в узнавании предметов, изображенных в различных модальностях (контур, силуэт, модель); нечеткие пространственные представления и низкий уровень сформированности умения ориентироваться в пространстве; длительное и проблемное развитие зрительно-моторной координации.

А.Г. Литвак (1985) отмечает, что при слабовидении и слепоте с остаточным зрением страдает также скорость и правильность зрительного восприятия, что непосредственно связано со снижением остроты зрения. Скорость и точность не являются постоянными: гак, увеличение угла зрения ведет к увеличению скорости восприятия.

Л.И. Плаксина (1998) подчеркивает, что нарушения бинокулярного зрения приводят к пространственной слепоте, нарушению восприятия перспективы и глубины пространства, при этом образы восприятия искажаются и неадекватны действительности.

Л.П. Григорьева отмечает, что при слабовидении по сравнению с нормально видящими изменяется процесс образования образа, нарушается симультативность опознания признаков формы, размера и цвета. Особенно это наблюдается при органических нарушениях зрительного анализатора. Разные по степени нарушения сенсорных механизмов, анализирующих цвет и форму, вызывают диссоциацию их функционирования, в результате снижается способность параллельной оценки разных признаков одного объекта.

М.Э. Бернадская (2001), изучая процесс формирования зрительных образов у детей с нарушением зрения, показывает их зависимость от степени и характера нарушения зрения: более грубые отклонения от нормы свойств восприятия обнаружены у частичновидящих детей. У них наблюдаются также большая степень несформированности антиципации, низкий уровень выделения признаков объектов, их интеграции и нарушение механизмов их формирования. Результаты исследования образов восприятия и различения таких качеств объектов, как цвет, форма, размер, показали зависимость их адекватного восприятия от условий восприятия и качеств самих объектов. Так, более высокие результаты были выявлены при силуэтных изображениях объектов по сравнению с контурными.

Л.И. Солнцева (2000) отмечает, что анализ одновременного различения двух признаков объекта детьми с нарушениями зрения показывает их низкую результативность, большой процент ошибок и увеличение времени на их восприятие. Качественная же характеристика процесса опознания, а именно нарушение симультанности отражения, переход на сукцессивный способ восприятия показывает затрудненность параллельного анализа нескольких признаков объектов. Это позволяет говорить о необходимости включения более активной деятельности высших познавательных процессов в акт сенсорного отражения, на чем и строится теория компенсации. Трудности выделения и дифференцировки размеров фигур при зашумленном поле свидетельствуют о нечеткости сформированных эталонов размера; они требуют более длительного времени для их формирования.

С.В. Сташевский (1990) отмечает, что восприятие детьми с нарушениями зрения цветных сложных изображений сюжетных ситуаций и пейзажей, а также опознание изображений на основе восприятия отдельных его частей характеризуется нестабильностью, неполнотой образов, низким уровнем вербализации, слабым развитием визуального мышления, что свидетельствует о трудностях объединения сенсорной и несенсорной информации, следствием чего выступает бедный запас представлений, формализм речи. Все это затрудняет понимание детьми сюжета рисунка, выделение его содержания и установление причинно-следственных связей.

Г.В. Никулина (1999) отмечает, что для детей с нарушением зрения характерно наряду с низким уровнем сформированности, наличие низкого уровня оперирования сенсорными эталонами, зрительными образами и представлениями, что неизбежно приводит к появлению вторичных отклонений в зрительном восприятии предметов окружающего мира.

Указанные особенности зрительного восприятия дошкольников с нарушением зрения проявляются в некоторой фрагментарности, искаженности, замедленности, нечеткости узнавания, в появлении трудностей в восприятии, как единичных предметов окружающего мира, так и в отражении сразу нескольких логически связанных между собой предметов. Совершенно очевидно, что перечисленные недостатки зрительного восприятия детей с нарушением зрения в свою очередь отрицательно влияют на развитие мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, обобщение.

Кроме того, у детей с функциональным слабовидением чрезвычайно часто наблюдается редуцированность проявлений некоторых свойств восприятия. Так, например, избирательность восприятия ограничивается сужением круга интересов, снижением активности отражательной деятельности, меньшим по сравнению с нормой эмоциональным воздействием объектов внешнего мира, апперцепция проявляется слабее, чем у детей с нормальным зрением вследствие недостатков чувственного опыта и т. д.

Л.И. Солнцева (1980) Основной процент информации человек получает через зрение, однако это не означает, что в случае нарушения зрительного анализатора он теряет такое же количество впечатлений, т. к. некоторые анализаторы могут отражать одну и туже сторону, одни и те же качества предмета, что и другие. Например, как осязание, так и зрение позволяют выяснить форму, протяженность, величину объекта.

Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к образованию новых внутри- и межанализаторных связей, изменению доминирования иных сенсорных систем и образованию свойственной только слепым или слабовидящим специфической психологической систем.

А.И. Каплан (1979) в своих исследованиях обращает внимание на то, что, несмотря на глубокое повреждение зрительной системы, дети часто пользуются остаточным зрением как важным каналом информации в процессе любой деятельности. Отсюда следует, что у слабовидящих слабое зрение сохраняет за собой назначение главного канала получения информации. Но все же ведущими видами восприятия являются тактильное и слуховое. При этом дети все равно часто испытывают трудности при восприятии предметов окружающего мира из-за больших или малых их размеров, из-за свойств их поверхности, малой контрастности составляющих элементов, удаленности объектов наблюдения. У слепых и слабовидящих детей повторяемость восприятия предметов и явлений, как правило, значительно снижена, чем у нормально видящих детей.

В результате создается количественная и качественная недостаточность накапливающихся представлений:

количественные недостатки: значительно сокращаются или полностью выпадают зрительные ощущения и восприятия, уменьшается количество представлений, ограничивающее возможности формирования образов воображения;
качественные: изменяется система взаимодействия анализаторов, возникают определенные специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи; нарушается соотношение образного и понятийного в мыслительной деятельности; отдельные изменения в эмоционально-волевой сфере и некоторых свойствах личности; специфический характер приобретает ориентировочная деятельность и т.д.

Своеобразие протекания познания окружающего мира при отсутствии зрения проявляется в том, что на уровне восприятия приобретает сигнальное значение свойства и качества предметов и явлений, которые для зрячих такого значения не имеют благодаря наличию у них других сигналов, поступающих через сохранное зрение.

Л.П. Григорьева (1990) отмечает, что зрительное восприятие при снижении остроты зрения, нарушении цветоощущения, сужении поля зрения резко отличается от восприятия нормально видящих по степени полноты, точности и скорости отображения.

Скорость и правильность зрительного восприятия слабовидящих зависят в первую очередь от остроты зрения. А снижение остроты зрения влечет за собой снижение скорости восприятия. Скорость же зрительного восприятия не является величиной постоянной, она изменяется под воздействием многих факторов: величины и сложности объектов, уровня освещенности, утомления и т. д., что в равной мере относится как к нормально видящим, так и с дефектами зрения.

Снижение тонкости зрительных дифференцировок четко проявляется у слабовидящих в процессе зрительного узнавания объектов, причем полнота и точность восприятия, так же, как и скорость, зависят от остроты зрения. Иногда слабовидящие плохо узнают знакомые им предметы при зрительном восприятии. Невозможность тонкой зрительной дифференцировки создает характерную для данного контингента людей особенность – неспецифичность узнавания. В зрительном восприятии правильно отражаются лишь некоторые, часто второстепенные признаки объектов, в связи с чем возникающие образы искажаются и часто бывают неадекватны действительности.

М.И. Земцова (1973) отмечает, что несмотря на отмеченные выше специфические особенности, зрительное восприятие слабовидящих в своих основных закономерностях протекает так же, как и в норме. Процесс становления зрительного образа у слабовидящих, как и у нормально видящих, проходит через ряд фаз: от видения нерасчлененного пятна, сливающегося с фоном, к выделению контура из фона и затем к узнаванию объекта.

Для полного, правильного и быстрого восприятия слабовидящими и частично зрячими объективной действительности во всем ее разнообразии необходимыми условиями являются:

Взаимодействие зрения и осязания, что может осуществиться при условии целенаправленного воспитания культуры осязания в учебном процессе.
Разработка и использование специально приспособленных для частичнозрячих наглядных пособий, которые могут восприниматься и осязательно, и визуально (например, контрастно раскрашенные рисунки, контуры которых выполнены рельефно).

Для слабовидящих необходимым условием правильного восприятия является достаточная угловая величина объектов, их контрастность, яркость, необходимый уровень освещенности и прочее, что достигается за счет применения оптических средств коррекции и использования наглядных пособий, соответствующих требованиям аномального зрительного восприятия.

Специальные занятия по использованию и развитию зрения активизируют зрительную систему, способствуют образованию межсистемных связей, и в первую очередь, связей с системой осязательного восприятия. Но уже здесь начинается некоторое разделение функций, и какая из них берет на себя функцию контроля, зависит от относительного уровня развития этих двух систем.

Специфика деятельности при глубоких нарушениях зрения заключается, прежде всего, в изменении характера сенсорного контроля. В норме движения и действия первоначально контролируются визуально. Только по мере автоматизации навыка контроль начинает осуществляться при помощи мышечного чувства. При глубоких нарушениях зрения зрительный контроль оказывается недостаточным. При тотальной слепоте он вообще отсутствует. Т. е. в структуре действия, включающей исполнение, контроль и регулирование, страдает среднее звено. В результате компенсаторного приспособления рука слепого начинает выполнять не только рабочие функции, но и функции контроля.

Таким образом, зрительные системные образы детей с нарушением зрения формируются на основе сукцессивного процесса. Их формирование требует специально организованной деятельности детей, включающей развитие процессов анализа, идентификации, синтеза, процессов интеграционной деятельности с использованием речи, т.е. механизмов компенсации.

Если сравнить психическую активность детей с нарушением зрения при формировании системных зрительных образов с теми же процессами формирования образов внешнего мира детей с нормальным зрением, мы увидим много общего. Дети проходят тот же путь создания системных образов внешнего мира от последовательного восприятия отдельных качеств объектов на основе осязания к их синтезу, с использованием механизмов антиципации при наличии сформированных адекватных образов. Это сравнение позволяет теоретически обосновать целый ряд положений, связанных с процессом обучения детей с нарушениями зрения и его организацией: во-первых, показывает общность закономерностей формирования системных образов внешнего мира у детей с нарушениями зрения, будь то на основе осязания или нарушенного зрения; во-вторых, процесс компенсации зрительной недостаточности детей осуществляется не за счет замещения одной сенсорной системы другой, сколько за счет включения в сенсорное отражение высших психических процессов, позволяющих осуществлять интегративную деятельность по созданию системных образов, адекватных реалиям внешнего мира; в-третьих, пути педагогической коррекции также должны быть близки по своей сути, вне зависимости от того, на какой основе ведется обучение детей с нарушением зрения – на использовании осязания или с использованием остаточного зрения.

Большинство детей с нарушениями зрения уже к моменту приема детей в специальные ДОУ имеют отставание (в большей или меньшей степени в зависимости от зрительной патологии) в развитии познавательной деятельности, нарушение ориентировки недостатки в физическом развитии, нарушение межличностных отношений.

При слабовидении и слепоте с остаточным зрением страдает также скорость и правильность зрительного восприятия, что непосредственно связано со снижением остроты зрения.

По мнению Л.И.Плаксиной, нарушения бинокулярного зрения приводят к пространственной слепоте, нарушению восприятия перспективы и глубины пространства, при этом образы восприятия искажаются и неадекватны действительности. «Таким образом, нарушение зрительной системы в разных ее отделах приводит к изменениям и специфичности образов восприятия слепых с остаточным зрением и слабовидящих», - отмечает Л.П. Григорьева. При слабовидении изменяется процесс образования образа, нарушается симультанность опознания признаков формы, размера и цвета. Эти особенности более выражены при органических нарушениях зрительного анализатора. Изучение процесса формирования зрительных образов у слепых с остаточным зрением и глубоко слабовидящих детей показывает, что формирование страха зависит от степени и характера нарушения зрения: более грубые отклонения от нормы свойств восприятия обнаружены у частично видящих детей. У них наблюдаются также большая степень несформированности антиципации, низкий уровень выделения признаков объектов и их интеграции. Результаты исследования образов восприятия и различения таких качеств объектов, как цвет, форма, размер, показали зависимость их адекватного восприятия от условий восприятия и качеств самих объектов. При восприятии силуэтных изображений объектов были получены более высокие результаты, чем при выполнении аналогичных заданий с контурными изображениями. Анализ одновременного различения двух признаков объекта детьми с нарушениями зрения показывает низкую результативность выполнения заданий, большой процент ошибок и увеличение времени восприятия.

Качественная же характеристика процесса опознания, а именно нарушение симультанности отражения, переход на сукцессивный способ восприятия показывает затрудненность параллельного анализа нескольких признаков объектов. Это позволяет говорить о необходимости активизации познавательных процессов, участвующих в акте сенсорного отражения, на чем и строится теория компенсации. Трудности выделения и дифференцировки размеров фигур при зашумленном поле свидетельствуют о нечеткости сформированных эталонов размера; очевидно, требуется более длительное время для их формирования.

При амблиопии и косоглазии за счет снижения остроты видения, нарушения бинокулярного зрения, поля взора глазодвигательных и других функций анализирующее восприятие приобретает черты замедленности, фрагментарности, многоэтапности. Монокулярный характер зрения осложняет формирование представлений об объеме, величине предметов, о расстоянии.

При нарушении зрения также происходит сокращение и ослабление функций зрительного восприятия. Трудности визуального восприятия детьми элементов и геометрических параметров форм осложняют понимание средств наглядности, формирование соответствующего образа о предмете.

По своему содержанию изучение формы предметов связано с ориентировочными, поисковыми, перцептивными действиями, направленными на решение сложных познавательных задач (анализ сложной формы, перемещение объектов в пространстве, оценка пропорций).

Таким образом, при нарушении зрения происходит сокращение и ослабление функций зрительного восприятия, наблюдаются трудности визуального восприятия элементов и геометрических параметров, форм, формирования соответствующего образа о предмете, осложняется понимание средств наглядности. Изучение формы предметов связано с ориентировочными, поисковыми, перцептивными действиями, направленными на решение сложных познавательных задач, а данный процесс осложняется сенсорной и зрительной депривацией.