В.П. Зинченко пишет: «Эффективное управление в человеческом обществе – вещь чрезвычайно редкая, можно даже сказать – исключительная… Причина этой странности состоит в том, что первые навыки, которые приобретает любой человек, - это навыки управления. Младенец ещё не овладел языком, не овладел своими руками и ногами, и, тем не менее, эффективно управляет родителями, особенно успешно – бабушками и дедушками…» (1, с.8). Любой человек «родом из детства», а значит прошёл путь от рождения до настоящего момента жизни, теряя при этом рычаги управления. Видимо в этом кроется причина сопротивления, осознанно или неосознанно возникающего в ответ на желание научить, вразумить, заставить, воспитать. Всевозможные попытки детей «уклониться» от воздействия мы встречаем и в повседневной практике педагога. Перед нами встаёт проблема поиска наиболее эффективных управленческих технологий в области воспитания.

В традиционной педагогике в основном применяются прямые методы управления. Они являются конкретными, целенаправленными и четкими. «Прямые действия реализуются через: информацию как передачу сведений и указаний для успешного выполнения деятельности; принуждение, когда при недостаточной сознательности воспитанника педагог вынуждает его следовать определённым указаниям; контрольно-оценочную деятельность с целью соотнесения исходного замысла педагога с полученным результатом».(3, с. 28.) В психолого-педагогической литературе приёмы прямого управления считаются наиболее разработанными. При организации учебной деятельности они зачастую эффективны и оправданы, хотя и ограничивают свободу учащихся. Но при управлении процессом формирования и развития личности, «свобода выступает как осознанная необходимость»(7, с.273). Корнилов К.Н., рассматривая вопрос косвенного воздействия, указывал на то, что «… прямое и непосредственное воздействие на питомца приводит сплошь и рядом к обратным результатам, вызывая часто протест и борьбу со стороны воспитанника за сохранение самостоятельности своей личности» (4, с. 16). Проблема косвенного управления в педагогике является менее разработанной. Термин «косвенное» [воздействие] впервые был введён В.П. Вахтеровым. Он советовал управлять деятельностью обучаемых «…тысячью косвенных способов: уча, читая, беседуя, гуляя, играя…» (1, с.15). О важности использования приёмов косвенного воздействия при обучении подчёркивается в работах А.В. Мудрика, Я.А. Пономарёва, Л.М. Фридмана и др.

Рассматривая воспитание как процесс формирования и развития личности, Л.И. Новикова обращает наше внимание на то, что «технология управления в значительной степени условное понятие, ибо управление любым объектом в этой сфере должно быть мягким, адаптированным, отличным от управления в сфере обучения или школоведения»(6, с. 7).
Этому требованию отвечает концепция опосредованного управления, то есть управления через среду. В теории средового подхода, разработанной Ю.С. Мануйловым, среда выступает в качестве средства воспитания, а результат определяется качеством среды.
Смысл опосредованного управления сводится к системе действий субъекта управления, направленных на изменение параметров среды и превращение её в управляющее средство.

Опосредованное управление можно считать «мягким» управлением в силу того, что «подчиняющее влияние среды значительнее, естественнее и незаметнее, чем действие управляющего субъекта. Оно ненавязчиво и более «деликатно», ибо не выказывает намерений субъекта управления подчинять кого-либо своей воле, хотя, по сути, осуществляет это»(5, с. 32).

В технологии опосредованного управления действия субъекта управления со средой составляют основу средоообразовательного процесса, заканчивающегося изменением среды.

В стратегии опосредованного управления педагог производит сначала изменения в среде в надежде, что среда произведет соответствующие изменения в личности ребенка. Положение о том, что действия педагога при опосредованном управлении направлены не на ребёнка, а на среду, даёт нам основание охарактеризовать средообразовательные действия как непрямые по отношению к субъекту управления.

К непрямым (опосредованным) действиям можно отнести организацию культурно образовательной среды; обеспечение охраны жизни и здоровья учащихся; объединение педагогического, родительского и ученического коллективов для решения задач воспитания; оформление школьных коридоров, залов, рекреаций; оснащение, оборудование учебных кабинетов и др.

Управляющее воздействие может быть эффективным только тогда, когда оно согласовано с внутренними свойствами управляемого объекта. Определить эти свойства, найти правильные способы воздействия, которые могут высвободить мощные внутренние силы человека – главная задача тех, кто берёт на себя ответственность управления формированием и развитием личности. Разумное сочетание прямых, косвенных и непрямых управленческих действий обеспечивает управляемой системе целостность и эффективность.

Литература:

Вахтеров, В.П. нравственное воспитание в начальной школе./ В.П. Вахтеров. – М., 1990. – 96 с. (с.15)
Зинченко, В.П. Пять вечеров с профессором Зинченко./ В.П. Зинченко. - «Новая газета. Свободное пространство», № 39, с.8.
Конышева, А.В. Системная организация и управление самостоятельной работой студентов ВУЗа./А.В. Конышева. - Академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования. Человек и образование. №3 [16] 208.
Корнилов, К.Н. О самостоятельной работе в вузах / К.Н. Корнилов. - Советская педагогика. – 1965. -№ 3. – с.13-16 (с.16)
Мануйлов, Ю. С. Средовой подход в воспитании. – 2-е изд., перераб./ Ю. С. Мануйлов. – М.; Н.Новгород: изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002. – 157 с. (с.32)
Новикова, Л.И. Теория и практика освоения технологий управления в образовании. Ч I. Освоение теории и технологии средового подхода в воспитании./Л.И. Новикова. - Отв. ред. Ю.С. Мануйлов. Костанай, ГорУО, 1999. 72 с.(с.7)
Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. – М.: Изд-во МГУ, 1084. – 344 с.(с.273)