Но многое зависит от профессионального мастерства учителя. Он выступает как модератор, поэтому сам должен обладать коммуникативной компетенцией. В процессе работы в группе учащиеся по-новому выстраивают свои отношения не только между собой, но и с учителем, который перестаёт быть носителем знаний, становится партнёром. Работая в группе, школьники учатся ставить перед собой цели и достигать их, распределять роли, планировать совместную и индивидуальную деятельность, контролировать и оценивать себя и других участников деятельности.

К плюсам метода проектов следует отнести развитие:

инициативы;
творчества;
самостоятельности;
ответственности учащихся;
умения сотрудничать.

Однако, есть и определенные риски:

увеличение нагрузки;
увеличение эмоционального и умственного напряжения.

Формирование коммуникативных УУД с помощью метода проектов (из опыта работы).

В психическом развитии подростка основная роль принадлежит устанавливающей системе социальных взаимоотношений с окружающими. Его привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, возможность самому строить свою познавательную деятельность. Они склонны задаваться вопросами о глубине привычных явлений, живо включаться в выдвижение и обсуждение различных точек зрения. Им интересно самим прийти к выводам и обобщениям. Они уже овладели определенными навыками коммуникации.

Но и на данном этапе возникают трудности. Не все выполняли взятые на себя обязательства в срок, не всегда ребятам удавалось выразить свои мысли самостоятельно. Основная проблема заключалась в том, что учащиеся не имели опыта работы над проектом. Поэтому важно было объяснить причины неудач, поддержать и создать атмосферу сотрудничества, взаимопонимания. Возникла еще одна проблема — надо было представить свой проект, но не у всех ребят были навыки публичного выступления, умение отвечать на вопросы.

Существуют две формы диалогической речи. В наиболее простой из них ответ целиком повторяет вопрос или воспроизводит его часть, а в более сложной — собеседнику требуется самостоятельно сформулировать новое высказывание. Предлагая различные вопросы и задания, учитель организует и мыслительную, и речевую деятельность учащихся, требующую от них использования грамматически развернутых речевых структур.

Устные ответы учащихся нужно оценивать по фактически сказанному. Распространенное ученическое объяснение: «Я все понимаю, только не могу сказать!» — свидетельствует прежде всего о неполном понимании материала и уже потом о затруднении в формулировке высказывания.

Желательно вместе с учащимися выработать критерии анализа устных монологических ответов. Критериев не должно быть много, но они должны быть простыми и понятными учащимся. Критерии можно записать на второй стороне обложки рабочей тетради.

- по второй: небольшая часть учащихся не может извлечь всю необходимую информацию.

В решении данной проблемы помогают приемы смыслового чтения

- по третьей: не все умеют участвовать в диалоге, аргументировать свою точку зрения с помощью фактов и дополнительных сведений, а также слушать и понимать других.

Для решения данной проблемы я обратила особое внимание на такие формы работы, как диалог и дискуссия. Диалог представляет собой универсальный логическо-коммуникативный процесс взаимодействия школьников посредством выражения своих смысловых позиций.

Важное место в проектном обучении уделяется исследовательскому диалогу. В нем субъекты общения занимают равноправное положение. Каждый имеет право высказывать свои идеи, мнения и защищать их. В диалоге обучающиеся могут не только слушать собеседника, но и задавать ему вопросы, требовать обоснованных ответов на них. Диалог, возникая на основе противоречия, развивается через постановку вопросов, поиск предположительных ответов и их дальнейшую аргументацию (приложение 5).

Особое место в диалоге принадлежит дискуссии. Она лежит в основе многих методов оптимизации процесса принятия решений. Большое значение в развитии коммуникативных умений имеют ролевые игры. Они дают возможность обучающимся проигрывать определенные способы социального поведения. В проектной деятельности ролевые игры используют для того, чтобы показать, как могут вести себя конкретные лица в данных условиях и ситуациях. Через «тренировку» моделей поведения школьников готовят к преодолению трудных жизненных ситуаций. (приложение 6 )

-по четвертой: примерно 1/3 учеников не умеет договариваться с людьми, работать в группе, не может выполнять различные роли в группе, не умеет сотрудничать в совместном решении проблемы.

Исходя из выявленных проблем, я акцентировала внимание на формы организации учебной деятельности при использовании метода проектов, который позволяет исправить данные трудности. В своей работе с учениками я остановилась именно на коллективных проектах, которые создаются в процессе парной или групповой работы. При реализации коллективной деятельности обучающиеся подразделяются на группы.

На первом этапе работы в группе рекомендуется следующие роли:

“координатор” (этот ребёнок должен уметь организовать работу, направить её в нужное русло)
“писец” (тот, кто записывает всё, что создано группой)
“хранитель времени” (следит за тем, чтобы работа была выполнена вовремя; сигнализирует о том, что работа выполнена)
“аналитик” (тот, кто обобщает сделанное и представляет работу классу).

В дальнейшем состав групп расширяется, и можно ввести новые роли:

“генератор идей” (тот, кто подаёт идею)
“критик” ( выделяет недостатки в работе).

Деление класса на группы очень важный момент.

Самой успешной является эффективная группа, поскольку ее члены не только работают вместе, но и ощущают в этом необходимость. Они активно и сознательно вступают в кооперацию друг с другом. Обучающиеся чувствуют ответственность за успехи и неудачи своих товарищей и группы в целом. Добиваясь взаимного успеха, школьники способствуют и успешному решению поставленной задачи, и развитию взаимного чувства доверия, заботы друг о друге, порождают атмосферу доверительных отношений. Как правило, в эту группу попадают ребята, которые дружат друг с другом и хорошо учатся.

Традиционную группу образуют школьники, которые согласны работать вместе, но не видят в этом особой необходимости. На начальном этапе проектной деятельности они обмениваются информацией, а затем работают индивидуально. Индивидуально оцениваются и достижения каждого ученика.

Остальные учащиеся формируются в так называемую псевдогруппу - объединение школьников, от которых требуется осуществление совместной деятельности, однако у них нет ни интереса, ни желания. Они не стремятся работать вместе и помогать друг другу, стараются переложить свою работу на других учеников.

Чтобы решить выявленные проблемы я выбрала иной путь формирования групп.

Члены эффективной группы набирают группу из ребят традиционной и псевдогруппы. Таким образом, мы получаем равноценные группы, которые имеют своего лидера (1-2 человек) с более развитыми коммуникативными действиями. Он является координатором работы в группе, показывает направление деятельности и своим примером обучает основам работы в группе. К концу года можно вернуться к изначальным группам.

Литература.

Бычков А.В. Метод проектов в современной школе. – М., 2000.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М., Просвещение, 1996.
Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. – 3-е издание., - М.: Академия, 2010.
Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения./ Под редакцией А.Г.Каспржака, Л.Ф.Ивановой.- М.: Просвещение, 2004.
Николина В.В. Проекты и творческие работы. 5-9 классы: пособие для учителей общеобразоват. Учреждений / В.В. Николина, Е.К. Липкина; Рос. Акад. Наук, Рос. Акад. Образования, из-во «Просвещение». –М.: Просвещение, 2012
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования./ Под ред. Е.С.Полат.- М., 2000.