Формирование коммуникативных УУД на уроках русского языка в начальной школе у детей с ЗПР

За последние десятилетия в обществе произошел кардинальный сдвиг в представлении о целях образования и путях их реализации: от признания «знаний, умений и навыков», как основных итогах образования – к пониманию обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни [5].

Инструментом инновационного развития Российской образовательной системы становится Специальный Федеральный Государственный Стандарт общего Образования, разрабатываемый для каждой категории детей с ОВЗ, и позволяющий:

• дать ребенку возможность реализовать на практике Конституционное право на школьное образование, вне зависимости от тяжести нарушения развития и возможностей освоения цензового уровня, от типа учреждения, где он получает образование;
• гарантировать ребенку удовлетворение общих с обычными детьми и особых образовательных потребностей, создать оптимальные условия реализации его реабилитационного потенциала;
• максимально расширить охват детей с ОВЗ образованием, отвечающим их возможностям и потребностям;
• обеспечить на практике возможность выбора стандарта образования, адекватного возможностям ребенка, отвечающего желанию семьи, и рекомендациям специалистов, предоставив семье диапазон возможных достижений ребенка при выборе того или иного варианта стандарта;
• эволюционно перейти от двух параллельных к единой национальной системе, обеспечив механизм взаимодействия общего и специального образования и сделав регулируемым процесс совместного обучения нормально развивающихся детей и детей с ОВЗ;
• обеспечить детям с ОВЗ равную с другими сверстниками возможность беспрепятственно переходить из одного типа образовательного учреждения в другое;
• создать условия и стимулировать модернизацию специального образования в его структурно-функциональном, содержательном и технологическом аспектах [41].

Для детей с ЗПР характерны следующие особенности: у всех детей наблюдаются недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания и распространяются на запоминание как наглядного, так и словесного материала [15].

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии их мыслительной деятельности, дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением. У многих детей с ЗПР отсутствует положительное отношение к школе, учебная мотивация слабо выражена.

Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что эти дети не могут самостоятельно организовывать свою деятельность: испытывают трудности в планировании и вычленении ее этапов, они затрудняются в оценке результатов. Отмечается выраженное нарушение внимания, импульсивность, отсутствие заинтересованности в улучшении своих показателей.

Особую трудность вызывают задания, которые необходимо выполнить по словесной инструкции. Дети, с одной стороны, испытывают повышенную утомляемость, а с другой – очень раздражительны, склонны к аффективным вспышкам и конфликтам и нередко просто перестают выполнять начатую деятельность [13].

Обучающиеся с задержкой психического развития характеризуются уровнем развития несколько ниже возрастной нормы, отставание может проявляться в целом или локально в отдельных функциях (замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности), подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий. Отмечаются нарушения внимания, памяти, восприятия и др. познавательных процессов, умственной работоспособности и целенаправленности деятельности, в той или иной степени затрудняющие усвоение школьных норм и школьную адаптацию в целом. Произвольность, самоконтроль, саморегуляция в поведении и деятельности, как правило, сформированы недостаточно. Обучаемость удовлетворительная, но часто избирательная и неустойчивая, зависящая от уровня сложности и субъективной привлекательности вида деятельности, а также от актуального эмоционального состояния [45].

Школьники с ЗПР нуждаются в удовлетворении особых образовательных потребностей:

• в побуждении познавательной активности как средство формирования устойчивой познавательной мотивации;
• в расширении кругозора, формирование разносторонних понятий и представлений об окружающем мире;
• в формировании общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов);
• в совершенствовании предпосылок интеллектуальной деятельности (внимания, зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти и пр.), в формировании, развитии у детей целенаправленной деятельности, функции программирования и контроля собственной деятельности;
• в развитии личностной сферы: развитие и укрепление эмоций, воли, выработка навыков произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и ответственности за собственные поступки;
• в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;
• в усилении регулирующей функции слова, формировании способности к речевому обобщению, в частности, в сопровождении речью выполняемых действий;
• в сохранении, укреплении соматического и психического здоровья, в поддержании работоспособности, предупреждении истощаемости, психофизических перегрузок, эмоциональных срывов [41].

Так как УМК «Школа России» рекомендован для обучения детей с задержкой психического развития (вариант 7.1.), мы проанализировали программу и учебник «Русский язык» авторов Канакиной В.П., Горецкого В.Г по данному УМК как средство для формирования коммуникативных универсальных учебных действий у детей с ЗПР.

Психолого-педагогические модели построения всех тем в учебниках способствуют организации совместной деятельности учителя и учащихся, развитию коммуникативных действий, к которым относится:

• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
• постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
• разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
• управление поведением партнёра — контроль, коррекция, оценка его действий;
• умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;
• владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации [17].

Анализ учебников для 1-4 классов, показал, что система упражнений ориентирована на развитие у младших школьников умения самостоятельно анализировать и рассуждать, формировать интерес к познанию, изучению родного языка, а учителю помогает создавать на уроке атмосферу открытия и удивления, отрабатывать навыки учебной самостоятельности, обеспечивать поэтапно и в диалогической форме организовать процесс обучения. Многофункциональный методический аппарат учебников по курсу русского языка обеспечивает возможность организовывать деятельность учащихся, способствует формированию коммуникативных компетенций, помогает деятельности учителя. [26] При изучении русского языка по УМК «Школа России» предусмотрено формирование коммуникативных умений по классам (таблица 1, 2) и видам (таблица 3).

Таблица 1. Формирование коммуникативных умений в УМК «Школа России».

Приведем примеры упражнений, способствующих формированию коммуникативных умений учащихся при изучении русского языка (1-4 класс).

Таблица 3. Виды коммуникативных УУД, формируемых на уроках рус.языка.

Таким образом, упражнения по русскому языку в УМК «Школа России» обеспечивают условия для формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников, но они однообразны и, на наш взгляд, используются редко. Поэтому учителю начальных классов при планировании уроков русского языка необходимо будет модифицировать задания и упражнения с целью формирования коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся начальных классов.

При формировании коммуникативных универсальных учебных действий у детей с ЗПР, обучающихся в инклюзивных классах, целесообразно использовать работу в парах, групповую работу.

Организуя работу в парах, в группе, необходимо придерживаться следующих рекомендаций:

1. При построении учебного сотрудничества самих детей необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык. Как сесть за партой, чтобы смотреть на товарища; как соглашаться, а как возражать; как помогать, а как просить о помощи.
2. При введении новой формы сотрудничества необходимо дать ее образец. Образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора двух или трех ошибок. Главное – разбирать не содержательную ошибку, а ход взаимодействия.
3. При оценке работы пары следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, честность, справедливость.
4. Недопустима пара из двух «слабых» учеников.
5. Детей, которые отказываются сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (завтра им стоит предложить вновь поработать вместе).
6. Если кто – то пожелал работать в одиночку, учитель должен разрешить ему работать самостоятельно. Не следует делать публичные замечания.
7. Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы. Дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища.

Групповые формы обучения рационально применять, когда материал доступен для групповой работы, учащиеся подготовлены к этой работе, имеются дидактические материалы для работы в группах.

Работа в парах. Дети работают по алгоритму, который отрабатывается с 1-го класса:

• прочитай и разберись в том, что дано в верхней части карточки;
• ответь на вопросы и выполни задания (если они есть);
• прочитай нижнюю часть карточки;
• выполни это задание в тетради;
• проверь себя;
• расскажи товарищу о том, что дано в верхней части карточки;
• обменяйтесь карточками и тетрадями, проверьте друг у друга выполнение задания, помещенного в нижней части карточки.

Если в тетради товарища найдена ошибка, то ее зачёркивают карандашом и объясняют, как выполнить задание правильно. На работу в паре по таким карточкам в среднем уходит 8-10 минут. Работы учащихся, которые закончили работу по карточкам раньше других, проверяет учитель, затем они помогают проверить работу остальных: услышать вывод, проверить записи в тетрадях. Затем подводится общий итог работы по карточкам. Возможны варианты: можно провeсти фронтальную работу, можно вызвать любую пару к доске. Оценки могут быть выставлены за работу по карточке (в тетради) и за устные ответы.

Упражнения в учебнике расположены так, что часто предлагаются несколько однотипных упражнений с одинаковыми заданиями. Поэтому целесообразнее организовывать работу в парах.

Упражнения, данные в учебнике и приемы работы с ними расположены в Приложении 2.

Работа по карточкам (Приложение 3.) используется при закреплении и повторении пройденных тем.

Групповая работа.

Тема: «Состав слова. Повторение»

На уроке повторения темы «Состав слова» используется вид групповой работы «Снежный ком». Он состоит из трёх этапов: индивидуальная работа, работа в парах, работа в группах.

Первый этап работы по учебнику (индивидуальный).

Работа по учебнику

Упражнение 1 – поиск слов, образованных суффиксальным способом, (отработка умения находить и выделять суффиксы в словах). Учитель может предложить ученикам записывать сначала слово, от которого образовалось найденное слово, а потом выделять суффиксы. Выполняется фронтально, письменно.

Запись:
ёлка (к//оч) – ёлочка, листок (ок//оч) – листочек;
трава – травинка; берёза – берёзка; осина – осинка

Второй этап (работа в парах)

Упражнение 3 – отработка умения образовывать слова по заданной модели. Выполняется в парах, письменно. Во время проверки ученики должны называть способ образования слов первой группы (приставочно-суффиксальный) и слов второй группы (суффиксальный), определить, что обозначают все вновь образованные слова (признак предмета), на какой вопрос отвечают (какой?), как называются (имена прилагательные).

Третий этап (работа в группах)

Задание 1

1. Найти в каждой группе слов лишнее, т.е. отличающееся от других слов группы по своему составу. Учитель подсказывает ученикам, что это задание связано с изучаемой темой. Возможные группы слов:

• I группа – забег, заплыв, закон, запуск (лишнее слово – закон, в нем нет приставки);
• II группа –чайник, кофейник, молочник, веник (лишнее слово веник, в нем нет суффикса, оно, в отличие от других слов не образовано суффиксальным способом);
• III группа – посмотрит, победит, подумает, погрустит (лишнее слово победит, в нем нет приставки, оно не образовано приставочным способом);
• IV группа – косточка, шапочка, звёздочка, ленточка (лишнее слово шапочка, единственное слово, образованное не с помощью суффикса –очк-, а с помощью суффикса –к- (к//оч) от слова шапка.

Каждая группа записывает оставшиеся три слова и разбирает их по составу.

- Что объединяет слова в каждой группе? Назовите как можно больше признаков.

Задание 2

2. Что объединяет слова в каждой группе? Назовите как можно больше общих признаков.

• I группа – берег, ветер, свет, воздух. (У всех слов нулевые окончания, нет суффиксов и приставок, основа слов равна корню, все слова – имена существительные).
• II группа – солдатики, песенка, беленький, избушка, чёрненький. (Во всех словах есть суффиксы, при этом все суффиксы имеют уменьшительно-ласкательное значение, слова образованы суффиксальным способом, основа состоит из корня и суффикса).
• III группа – ледоход, ледокол, самолет, снегоход, снегопад, листопад. (Во всех словах два корня, образованы способом сложения, во всех словах соединительная гласная о, нулевое окончание, основа состоит из двух корней, все слова – имена существительные).
• IV группа – придорожный, приморский, пригородный, прибрежный. (Слова образованы приставочно-суффиксальным способом, основа состоит из приставки, корня и суффикса, во всех словах приставка при-, все слова - имена прилагательные).

При использовании этих и подобных упражнений для формирования коммуникативных УУД у детей с ЗПР необходимо помнить о б особенностях детей с ЗПР, особенностях обучения таких детей в инклюзивных классах, целесообразно использовать работу в парах, групповую работу, учитывая особенности детей с ЗПР, особенностях обучения таких детей в инклюзивных классах.

Приложение 1.

Примеры упражнений из учебника

1. сказы – ска_ призы – при_ молодой – моло_

рассказы – расска_ сюрпризы – сюрпри_ молоток – моло_
пересказы – переска_

• Работая в паре, рассуждая по алгоритму, определите, какую букву надо писать на конце слова.
• Дети совещаются, вставляют пропущенные буквы.
• Записывают пары слов, слов, выделяют орфограмму.

2. На доске запись слов:

Рука – ручонка, ручонка – ручей.
Ножонка – нож, ножонка – нога.

– Посоветуйтесь в парах и решите, какие из записанных слов являются однокоренными, а какие – нет.

Когда дети готовы, они поднимают руки «домиком».

– Посоветуйтесь в парах и решите, кто из вас будет отвечать.

Учителю важно еще раз спросить:

– Договорились ли вы в паре, кто будет отвечать?

3. Определите, в каком порядке данные слова встретятся в словаре.

Покажи этот порядок цифрами от 1 до 6.

1. Дерево
2. Лошадь
3. Надежда
4. Город
5. Ветер
6. Медведь

- Подумайте, по какому критерию вы будете оценивать правильность выполнения задания, на что будете опираться. Обсудите правильность выполнения задания с соседом. Придите к общему мнению, кто сделал задание неправильно – исправьте ошибки соседа.

На примере данного задания можно формировать умение ребенка управлять поведением партнёра — контролировать, проводить коррекцию и оценивать его действий

4. Вместе с соседом по парте поиграй в игру «Кто больше?».

Кто больше подберёт проверочных слов к заданным, тот и победитель. Слова для игры: в[а]дяной, пол[и]вать, с[и]лач, з[и]мовать, в[а]рить.

Образец: светать – рассвет, светлый, свет, просвечивать, светит, свечка, светленький, подсвечник.

Если игра тебе понравилась, поиграй в неё дома со своими близкими.
Образец выполнения задания был представлен на карточках, которые были даны каждому учащемуся индивидуально. На выполнение данного задания было отведено 5 минут.

5. В диалоге с учительницей Даша допустила ошибки.

Обсудите в парах, придите к единому мнению и выпишите слова, в которых Даша ошиблась. Самостоятельно, рядом запишите слова, на которые их нужно заменить. Обменяйтесь с соседом тетрадями. Посмотрите слова в колонке справа.

Согласны ли вы со своим партнером, ответ обоснуйте.

- Здравствуй, Даша!
- Привет, Инна Михайловна!
- Как прошли каникулы?
- Замечательно! Мы с мамой были в Москве. Это такой удивительный город! В Москве так много красивых площадей, улицев, фонтанов. Мне очень понравилась наша столица.

1.  ________ нужно заменить на ________
2.  ________ нужно заменить на ________
3.  ________ нужно заменить на ________

6. Учительница задала три вопроса, ответы Кати и Гены приведены ниже.

Отметь, кто из ребят дал правильный ответ. Если правильного ответа нет, напиши свой и докажи его.

Вопрос 1. Какую букву нужно написать на месте пропуска в слове гл_деть?

• Катя: Проверочное слово взгляд, напишу букву я.
• Гена: Проверочное слово поглядывать, напишу букву я.
• Правильного ответа нет. Мой ответ: _______________

Вопрос 2. Какую букву нужно написать на месте пропуска в слове б…льница?

• Катя: Проверочное слово больной, напишу букву о.
• Гена: Проверочное слово больше, напишу букву о.
• Правильного ответа нет.  Мой ответ: ________________

Вопрос 3. Какую букву нужно написать на месте пропуска в слове снег_вой?

• Катя: Проверочное слово снега, напишу букву а.
• Гена: Я знаю, что в слове снегоход пишется буква о, в слове снег_вой тоже напишу букву о.
• Правильного ответа нет. Мой ответ: ___________________

Приложение 2. Карточки для работы в паре

Карточка № 1 Тема: «Имя существительное». (Закрепление.)

1. Что называют имена существительные?
2. Какие слова отвечают на вопрос кто? Приведите примеры.
3. Какие слова отвечают на вопрос что? Приведите примеры.
4. Выпиши слова, которые отвечают на вопрос кто? Поставь ударение.

Медведь, малина, лисица, пенал, ученик, завод, дорога, карандаш, заяц, девочка.

Карточка № 2

1. На какие вопросы отвечают имена существительные?
2. Приведите три имени существительных, которые отвечают на вопрос кто? Запишите их в первый столбик.
3. Приведите три имени существительных, которые отвечают на вопрос что? Запишите их во второй столбик.
4. Выпишите из предложений имена существительные. Докажите.

Пришла зима. Мороз сковал землю. Выпал первый снег. Дует холодный ветер. Птицы мерзнут и голодают. Сделай кормушку и подкорми пернатых друзей!

Тема: «Родственные слова». (Закрепление. Работа в парах)

Карточка №1

1. Какие слова называются родственными? Докажи.
2. Как называется общая часть родственных слов? Приведи примеры.
3. Как иначе называются родственные слова?

Карточка №2

1. Прочитайте слова:

Лес, лесной, перелесок, лесок, лесник.
Море, моряк, морской.
Слово, словарный, словарик.

2. Найдите в словах общую часть.

3. Выделите общую часть (корень).

Карточка №3

1. Докажи, что эти слова однокоренные. Выдели корень.

Сахар – сахарница, соль – солонка, хлеб – хлебница.

2. Напиши к следующим словам однокоренные: домик, стол, ручка, дуб, глазик, река.

Тема: «Понятие глагола». (Изучение нового. Работа в парах)

Карточки с изображением людей. Все они выполняют какие-либо действия.

Карточка №1

Девочка рисует. Мальчик читает.

1. Рассмотри рисунки. Кто изображен? Назови.
– Назови, что делает девочка?
– Назови, что делает мальчик?

2.Что обозначают эти слова?

3. На какие вопросы они отвечают?

4. Запишите эти слова в тетрадь. Это глаголы.

Карточка №2

Папа лежит. Мама вяжет.

1. Рассмотри рисунки. Кто изображен? Назови.
– Назови, что делает папа?
– Назови, что делает мама?

2. Что обозначают эти слова?

3. На какие вопросы они отвечают?

4. Запишите эти слова в тетрадь. Это глаголы.

Карточка №3

Бабушка варит. Дедушка лежит.

1. Рассмотри рисунки. Кто изображен? Назови.
– Назови, что делает бабушка?
– Назови, что делает дедушка?

2. Что обозначают эти слова?

3. На какие вопросы они отвечают?

4. Запишите эти слова в тетрадь. Это глаголы.

Список использованных источников

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М., Аспект Пресс, 1998.
2. Архипова Е.В. Системный подход к обучению языку и методическая система речевого развития школьников // РЯШ. 2005. №5.
3. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008.
4. Астапов В.М. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития/В.М.Астапов. Учеб.пособие для студ. и слушателей спец.факультетов.– М.– Международная педагогическая академия. – 1995.
5. Безруких, М.М. Как разработать программу формирования культуры здорового и безопасного образа жизни в образовательном учреждении. Начальная школа / М.М.Безруких, Т.А.Филиппова. – М.: Просвещение, 2012.
6. Бодалев А. А., Панферов В. Н. Понятие и виды общения // Основы социально-психологической теории. М., 1995.
7. Брудный, А.А. Понимание и общение / А.А. Брудный. – Москва: Знание, 1989.
8. Буслаев, Ф. И. Преподавание отечественного языка. М., [1844] 1992.
9. Вахрушева Т.В., Попова Е.В. Сборник упражнений по русскому языку: Учебное пособие для начальной школы. М.: АСТ-Пресс, 1998.
10. Веселкова, О. А. Педагогические условия актуализации коммуникативно-нравственной культуры младших школьников [Текст] : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / О. А. Веселкова ; Омск. гос. пед. ун-т. - Омск, 2000.
11. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития //Дефектология. 1975.- № 6.
12. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973.
13. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. – М.,1984. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. - М., 1995.
14. Волина В.В. Русский язык: Учимся играя. Екатеринбург: ТОО «Издательство АРГО», 1996.
15. Выготский Л.С. Лекции по психологии / Л.С. Выготский. – СПб.: СОЮЗ, 1997.
16. Давыдов В. В., Эльконин Д. В., Маркова К. К. Основные вопросы современ-ной психологии детей младшего школьного возраста//Проблемы общей, возрастнойи педагогической психологии. М., 1978.
17. Деревянкина Н. А. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития (учебное пособие к вводной части курса ДПП.Ф.12"Психолого-педагогическая коррекция"). ГОУ ВПО "Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского", 2003.
18. Егорова, Т. В. Особенности памяти и внимания младших школьников, отстающих в развитии / Т. В. Егорова.– М., 1982.
19. Иванова В.А., Потиха З.А., Розенталь Д.Э. Занимательно о русском языке: Пособие для Учителя. М.: Просвещение, 2000.
20. Канакина, В.П. Русский язык. Методические рекомендации. 2 класс [Текст] : пособие для учителей общеобразоват, учреждений /В.П.Канакина. - М.: Просвещение, 2012. (Школа России).
21. Канакина, В.П., Горецкий В.Г. Русский язык [Текст] : Учебник: 2 класс. -В 2 ч. - Ч. 1-2. - М.: Просвещение, 2012.
22. Клюева, Н. В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов / Художники Соколов Г. В., Куров В. Н. — Ярославль: «Академия развития», 1997.
23. Коблянская, Е. В. Психологические аспекты социальной компетентности [Текст] : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд.психол. наук : 19.00.05 / Е.В. Коблянская. - Санкт-Петербург, 1995.
24. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К.С.Лебединской.- М.: 1982.
25. Левицкая Ю.Л. Развитие коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста, неуспешных в общении / Левицкая Ю.Л. // Справочник педагога психолога 2011. - №1.
26. Леонтьев А. А. Психология общения. — 3-е изд.— М.: Смысл, 1999.
27. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: учебное пособие /В.Г.Леонтьев.- Новосибирск: НГПИ,1987.
28. Лисина, М. И. Общение и речь / М. И. Лисина. - М.: Педагогика, 1985.
29. Литневская Е.И. Методика преподавания русского языка в школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] / Е.И. Литневская.
30. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. – Москва: Директ-Медиа, 2008.
31. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М.: Академия, 2002.
32. Львов М.Р. Правописание в начальных классах.М.: Просвещение, 1990.
33. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика.- М., 1993.
34. Микерова, Г.Ж., Брусенцова, О.Л. Диагностика коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников [Текст] // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 6.
35. Мудрик В. А. Социальная педагогика / В. А. Мудрик. - М.: "Прогресс", 2000.
36. Немов Р. С. Социальная психология: Краткий курс / Р. С. Немов, И.Р. Алтунина. - СПб.: Питер, 2008.
37. Нефедова Е.А., Узорова О.В. Справочное пособие по русскому языку для начальной школы. М.: Аквариум, 2006.
38. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 2001.
39. Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1973.
40. Попова, А. А. Универсальные учебные действия в начальном образовании [Текст] : монография / А. А. Попова, Н. Н. Титаренко, Л. Г. Махмутова. – Челябинск : ООО «Фотохудожник», 2011.
41. Пускаева, Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития / Т.Д. Пускаева // Дефектология, 2006.– № 3.
42. Рубинштейн С.Л. Психологическая наука и дело воспитания. // В кн.С.Л.Рубинштейн "Проблемы общей психологии", М., Педагогика, 1973,
43. Срезневский, И. И. Древние глаголические памятники, сравнительно с памятниками кириллицы : прилагается десять листов снимков / труд И. И. Срезневского. СПб., 1866.
44. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа [Текст] / [сост. Е. С. Савинов]. – 2-е изд., перераб. – М. : Просвещение, 2010. – (Стандарты второго поколения).
45. Словарь / Под ред. Н.Д. Твороговой // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. – М.: изд-во ПЕР СЭ, 2007.
46. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития – (http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-adaptirovannaya-osnovnaya-obshheobrazovatelnaya-programma-nachalnogo-obshhego-obrazovaniya-obuchayushhixsya-s-zaderzhkoj-psixicheskogo-razvitiya/).
47. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения / К. Д.Ушинский. - М.: Учпедгаз, 1998.
48. Шегаев И. С., Шегаева А. В. Способы формирования универсальных учебных действий в рамках реализации ФГОС (начальная школа) //Молодой ученый. — 2013. — №10.
49. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты: Метод. Пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. – М, 1999.
50. Шклярова Т.В. Сборник упражнений по русскому языку. 1-4 классы. М.: Грамотей, 2002.
51. Лингвистический энциклопедический словарь [Текст]; гл. ред. В.Н. Ярцева. – М.: Советская энциклопедия, 1990.
52. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1598 – (http://минобрнауки.рф/m/документы/5132)
53. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития – (http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-adaptirovannaya-osnovnaya-obshheobrazovatelnaya-programma-nachalnogo-obshhego-obrazovaniya-obuchayushhixsya-s-zaderzhkoj-psixicheskogo-razvitiya/).
54. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1598 – (http://минобрнауки.рф/m/документы/5132).