Технология личностно-ориентированного обучения при работе с детьми с ОВЗ на уроках русского языка и чтения в коррекционной школе VIII вида

Одной из важнейших задач, стоящих сегодня перед образовательными учреждениями, является задача обеспечения качества образования. Изменения, происходящие как в стране, так и в образовании, ставят перед школой новые задачи в области определения содержания, форм и методов работы с учащимися.

Современные требования общества к развитию личности детей, имеющих отклонения в развитии, диктуют необходимость наиболее полно реализовать идею индивидуализации обучения, учитывающего готовность детей к учению, степень тяжести их дефекта, состояния здоровья, индивидуально-типологические особенности, разработку специальных коррекционных воздействий для компенсации имеющихся у них нарушений, дифференцированную помощь каждому конкретному ребёнку, направленную на преодоление трудностей в овладении программными знаниями, умениями, навыками, успешную адаптацию и интеграцию в современное общество.

В последние годы в педагогической науке достаточно модным стало понятие «личностно-ориентированное образование и развитие».

По определению И.С.Якиманской [2] личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребёнка, её самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.

Личностно-ориентированный подход стал одним из ведущих и в методике коррекционного образования.

Личностно-ориентированное обучение и воспитание в коррекционной школе должно опираться на личность ребёнка, как индивидуальность, самоценность, с определённым опытом жизнедеятельности, с учётом не только социального статуса школьника, но и его внутренних психофизических ресурсов, позволяющих, прежде всего, реализовать себя в познании, в учебной деятельности и в учебном поведении. И для этого необходимо научить его таким способам мышления и учебной деятельности, которые обеспечат его интеллектуальное развитие.

Главное в личностно-ориентированном обучении в условиях коррекционной школы – умение построить учебный процесс таким образом, чтобы обеспечить ребёнку чувство психологической защищённости, радости познания, развитие его индивидуальности. Формирование знаний, умений и навыков – не цель, а средство полноценного развития личности. Успех личностно–ориентированного обучения в условиях коррекционной школы, прежде всего, обуславливается умением учителя создать атмосферу полного доверия, с этой целью я активно использую такие способы общения, как понимание, признание, принятие личности ребёнка такой, какова она есть. Создаются условия, при которых ребёнок не боится проявить инициативу, каждый ребёнок способен испытать ситуацию успеха лично, почувствовать себя лидером, а, может быть, и гением. Такой подход не оставляет без внимания контролирующую и оценочную деятельность учащихся, у учеников формируется умение находить свои ошибки, исправлять их, оценивать свои действия и поступки. Реализация личностно-ориентированного подхода в обучении помогает сформировать у учащихся умение общаться, обосновывать свои действия и критически оценивать их, умение самостоятельно ориентироваться в решении нестандартных ситуаций, свободно высказываться, принимать активное участие в обсуждении.

Таким образом, личностно-ориентированное обучение должно обеспечить каждому учащемуся условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования.

Для достижения результатов необходимо выполнять следующие требования концепции личностно-ориентированного обучения:

1. Разноуровневый подход – ориентация на разный уровень сложности программного материала, доступного ученику.

1. Урочный, внеурочный материал, домашние задания делятся на базовый уровень (для всех по программе) и уровень повышенной сложности.
2. Контрольно-измерительный материал предлагается учащимся на выбор, например, задания, первого, второго и третьего уровня сложности.
3. При закреплении нового материала предлагается помимо основных упражнений выполнить дополнительные.

В практическом применении разноуровневый подход позволяет ребёнку учиться делать выбор, учиться адекватно оценивать свои возможности на данном этапе развития, мотивирует на выполнение более сложных заданий.

2. Дифференцированный подход – выделение групп детей на основе смешанной дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения.

1. В образовательном учреждении для детей с ограниченными возможностями здоровья в системном порядке проводятся «коррекционные минутки» – упражнения, направленные на коррекцию текущих ошибок учащихся, а также коррекционные занятия-уроки, результатом которых является освоение учащимися основных норм и правил русского языка.
2. В связи с разным темпом деятельности учащихся на занятиях предлагается наглядно представлять им алгоритм урока (план работы на уроке).
3. Оценивание деятельности учащихся выполняется в соответствии с образовательной программой, но при этом можно учитывать достижение результатов «зоны ближайшего развития».
4. В обязательном порядке даются дополнительные задания обучающимся: более успевающим – опережающие задания, менее успевающим – задания на повторение, пропустившему по болезни – материал для самостоятельного изучения.

Исходя из педагогического опыта, стоит отметить, что коррекционные занятия легче для учителя и увлекательнее для учащихся проходят в коллективной работе (а не в индивидуальной). Ребёнок при такой форме работы не чувствует себя «белой вороной» из-за большого количества ошибок, а наоборот, увлечённо и быстро выполняет коррекционные упражнения. Также и наглядный алгоритм структуры урока включает соревновательный дух учащихся, что способствует более активному темпу их деятельности.

Очень важно ставить перед учащимся коррекционной школы конкретную задачу в освоении определённой темы, например: «Твоя задача – научиться выполнять фонетический разбор слов». Это помогает ребёнку видеть свои слабые стороны и определять для себя способы решения проблемы. Дополнительные задания нужны для того, чтобы ребёнок учился нести за себя ответственность: пропустил занятия – самостоятельно изучи материал.

3. Индивидуальный подход – распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной направленности.

1. Индивидуальные домашние задания (доклады, сообщения, выступления).
2. Задания по внеклассной работе (олимпиады, проектная деятельность).
3. Опережающие задания (сообщение по следующей теме, уроки, часть урока).
4. Индивидуальные задания на уроке (с учётом социального и семейного неравенства обучающихся, с учётом ограниченных возможностей здоровья детей).

Опережающие задания перекладывают часть работы учителя на ученика. Учащийся становится ответственен перед всем классом, это даёт ему определённый стимул и для дальнейшего самостоятельного подхода к жизненным ситуациям. Очень любят ученики конкурсы. Чтобы найти ответы, им приходится обращаться к самым разным источникам информации: к словарям, энциклопедиям, справочникам, учебным пособиям, интернет-ресурсам. Соответственно, расширяется кругозор обучающихся, развивается их самостоятельность и ответственность.

Выбор заданий и упражнений определяется индивидуальными особенностями учащихся конкретного класса и конкретного ребёнка. Здесь задача учителя – так подобрать материал и формы деятельности, чтобы как можно сильнее сплотить коллектив класса, научить детей быть толерантными друг к другу.

4. Субъективно-личностный подход – отношение к каждому ребёнку как к уникальности, несхожести, неповторимости.

1. Индивидуальная беседа с обучающимся, с родителем или законным представителем.
2. Индивидуальные коррекционные занятия.
3. Ситуация успеха.

Субъективно-личностный подход к обучающимся каждый учитель выполняет по-своему. Главное – найти ключик к каждому ребёнку, показать пример живого общения и пример неравнодушного отношения к близким людям. Главное – не забывать, что дети перенимают наш образец общения. Чтобы субъективно-личностный подход был эффективным в педагогической практике, необходимо активно подключать к образовательному процессу и родителей (или законных представителей), и учителей-логопедов, и дефектологов, и психологов.

В личностно-ориентированном обучении учителю часто приходится выступать в роли психолога, ведь именно такая работа даёт возможность раскрыть подлинные познавательные возможности каждого ученика, разнообразит учебный процесс, делает его более интересным, повышает эффективность обучения и удовлетворённость учителя своим собственным трудом. Учитель не сможет построить свою работу на уроке в русле личностно ориентированного подхода, не зная психологических особенностей учеников. Ведь дети очень разные. Один очень активно работает на уроке, другой знает ответ, но боятся отвечать, у одного проблемы с дисциплиной, у другого со слуховой памятью и т.д. То есть учитель должен строить свою работу, изучая своих учеников, изучая их личности.

В научных исследованиях В. В. Воронковой, П.Г.Тишина, В.В.Эк, Е.А.Ковалёвой и др. условно выделены четыре группы учащихся в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала по предметам и определены их типологические особенности. Таких групп может быть от одной до четырёх. Рассмотрим каждую из групп.

Первую группу составляют ученики, успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания они выполняют, как правило, самостоятельно, программный материал усваивают сознательно. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

Во вторую группу вошли ученики, также успешно обучающиеся в классе. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но без помощи затрудняются сделать элементарные выводы и обобщения.

Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно, но иногда нуждаются в помощи учителя. Перенос знаний в новые условия учащихся в основном не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у учащихся недостаточно точны.

К третьей группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал и нуждаются в помощи учителя (словесно-логической, наглядной и предметно-практической). Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесённых ко второй группе. Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретённых знаний и умений могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько изменённое задание воспринимается ими как новое. У школьников данной группы снижены способности к обобщению. Значительная помощь им нужна в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют задания.

К четвертой группе относятся учащиеся, которые овладевают программным материалом специальной (коррекционной) школы VIII вида на самом низком уровне. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приёмов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется чёткое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем остальные школьники.

Основная трудность заключается в умении профессионально использовать данные наблюдений в учебном процессе, чтобы сделать его личностно-ориентированным. В своей работе мною были использованы принципы личностно-ориентированного обучения, сформулированные в концепции И.С.Якиманской и адаптированные к использованию в коррекционной школе VIII вида:

•  использование субъективного опыта ребёнка;
•  предоставление ему свободы выбора при выполнении заданий и стимулирование самостоятельного выбора;
•  накопление знаний, умений, навыков не в качестве самоцели (конечного результата), а как важного средства реализации детского творчества;
•  обеспечение на уроке личностно значимого эмоционального контакта учителя и учеников на основе сотрудничества, сотворчества.

Урок был и остаётся основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний, хотя и такие уроки тоже нужны, а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию.

Каким же должен быть личностно-ориентированный урок и какова должна быть деятельность учителя на уроке с личностно ориентированной направленностью?

Рассматривая основные требования к личностно-ориентированному уроку, И.С. Якиманская отмечала, что его цель – создание условий для познавательной активности учеников. Средства, методы и приёмы, позволяющие добиться успеха, учитель должен продумать и отобрать сам, демонстрируя таким образом знание возрастных, психологических, индивидуальных качеств учащихся, уровень подготовки класса, свою педагогическую интуицию и творческий потенциал.

Личностно ориентированный урок в отличие от традиционного в первую очередь изменяет тип взаимодействия «учитель-ученик». От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности ученика. Изменяются позиции ученика – от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся на уроке отношений. Главное же в том, что учитель должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся. Учитель обязан обеспечить на уроке приток свежих сведений из самых различных источников; дать совет, что прочитать, посмотреть, услышать, предоставить желающим возможность дополнить учительское повествование и поощрить их за это более высокой оценкой. Педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует ученика к психологическому и социально-нравственному развитию, создаёт условия для его самодвижения. Наряду с глубиной, особое значение имеет яркость сообщаемой ученикам информации, воздействующей, как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферу их восприятия. Учитель никогда не добьётся успеха, если не сумеет установить контакт с детьми, основанный на доверии, взаимопонимании и любви.

При составлении содержания личностно ориентированного урока к установленному стандарту добавляется личностный опыт, как педагога, так и ребёнка.

Формы работы индивидуальные плюс групповые.

Преобладающим методом обучения является поисково-исследовательский, познавательный через самостоятельную деятельность.

(в отличие от традиции, где метод информационный, репродуктивный).

Педагог находится «вместе с учениками», но ни в коем образе «не над ними или рядом с ними».

Стиль взаимодействия педагога с учениками раскрывается в диалоге (в традиции же монолог).

Позиция ребёнка активно-инициативная.

Мотивация внутренняя систематическая, целенаправленная (над которой мы работаем практически ежедневно)

Вывод: в данном случае урок подчиняется не сообщению и проверки знаний, а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию. Ученики не просто слушают рассказ учителя, а постоянно сотрудничают с ним в диалоге, высказывают свои мысли, делятся своим содержанием, обсуждают то, что предлагают одноклассники.

Показателями эффективности личностно ориентированного урока служит:

•  создание оптимальных условий: благоприятного психологического климата для возможности учащихся реализовать себя, создание ситуаций выбора и успеха, атмосферы взаимной заинтересованности в работе друг друга (создание групповой работы, организация сотрудничества).
•  учёт индивидуально-психологических особенностей, перспектив ученика, актуализация на уроке его субъектного опыта.

К неотъемлемым этапам личностно ориентированного урока можно отнести:

1. Постановка проблемы
2. Обращение к имеющимся знаниям обучающихся
3. Выслушивание учителем различных точек зрения
4. Самостоятельный поиск ответа на поставленные вопросы
5. Самопознание
6. Выявление личностного отношения
7. Рефлексия.

Важным моментом в проведении успешного урока является мотивация ученической деятельности. Учащиеся должны чётко понимать, для чего они изучают тот или иной материал, ясно представлять себе значимость и результаты своей работы на уроке. По возможности при помощи наводящих вопросов, путём выполнения специальных заданий подвожу их к самостоятельной формулировке целей и задач урока. Так, например, после объявления темы урока спрашиваю:

- О чем пойдёт речь на сегодняшнем уроке?

- Где могут пригодиться нам знания, полученные на сегодняшнем уроке?

Вопросы могут звучать по-разному в зависимости от темы, типа и вида урока, но результат будет неизменным: понимая значимость изученного материала, учащиеся проявят к нему особый интерес, станут работать вдумчивее и внимательнее.

Из опыта работы известно, что не каждому учащемуся удаётся легко овладевать навыками грамотного письма. Причина в индивидуальных особенностях памяти, типа мышления, темперамента. Известно, что одним учащимся для овладения каким-либо орфографическим навыком требуется выполнить больше упражнений, другим – меньше. Поэтому приходится постоянно отыскивать наиболее эффективные приёмы работы с правилом, подбирать упражнения с учётом индивидуальных особенностей учащихся.

Во время работы над правилом предлагаю детям сначала прочитать его самостоятельно, затем читаем вслух. Если это возможно, составляем схему правила. Например, опорная схема по теме «Имя существительное как часть речи»:

После того, как учащиеся усвоили орфографическое правило, овладели алгоритмом, требуется большая, кропотливая работа по отработке навыка, доведению его до автоматизма. При этом учитываю индивидуальные особенности каждого ученика. В начале урока провожу орфографическую разминку. Учащиеся должны вставить в записанные на доске слова буквы, объяснить их написание. Потом вставленные буквы стираются, а дети записывают слова в тетрадь. Возможны варианты:

• слова закрываются, дети записывают их под диктовку, затем проверяют по записи на доске;
• слабые учащиеся получают карточки со словами, им необходимо просто списать слова, обозначая орфограммы.

Огромные возможности для развития познавательной активности учащихся, формирования устойчивого интереса к предмету таит в себе групповая работа. Она создаёт атмосферу взаимопомощи, взаимообучения, сотрудничества, будучи тщательно продуманной, позволяет предусмотреть приобщение к процессу познания. Работа в составе группы помогает учащимся раскрыть свои возможности, реализовать индивидуальные особенности. Задания при групповой работе даю дифференцированные.

Групповую работу часто использую на повторительно-обобщающих уроках. Например, на уроке русского языка в 9 классе по теме «Повторение изученного о наречии», для того чтобы учащиеся могли проверить, умеют ли они правильно писать наречия, им было предложено из текста выбрать наречия и объяснить их правописание. Сначала ребята выполняли эту работу самостоятельно, затем консультанты (сильные ученики) проверяли качество её выполнения у членов своей группы, а потом результаты обсуждались в группе.

Часто использую работу в парах, которая даёт возможность даже учащимся со слабой подготовкой почувствовать себя в роли лидера, человека, отвечающего за важный участок работы, без которого невозможен общий успех класса. Работа в парах эффективна при взаимоопросе, в процессе усвоения новых понятий и слов и на других этапах урока.

Особого внимания требуют также учащиеся, которым с трудом даётся овладение навыками грамотного письма. Это дети с кратковременной памятью, неустойчивым вниманием, с трудом воспринимающие письменную речь (дизлексики), страдающие дисграфией. Терпение учителя, более простые упражнения позволяют если не повысить их грамотность, то не вызвать отвращение к предмету, к школе.

Личностная позиция учителя исходит из интересов ребёнка, перспектив его дальнейшего развития, поэтому в процессе обучения мною были активно задействованы частично-поисковые и творческие задания, выполнение которых может быть связано с догадкой, опирающийся на личный опыт ребёнка, на ранее усвоенные им знания.

Так, при работе над пунктуацией сложных предложений в 9 классе, в начале урока учащимся предлагается «слепая» схема, заполняя которую школьники отрабатывают монологическое высказывание на грамматическую тему и формулируют тему урока.

- На повторительно-обобщающем уроке по теме «Глагол» в 7 классе намеренно допускаю ошибку в формулировке правила: «Глагол - это часть речи, которая обозначает предмет и отвечает на вопросы что делать? что сделать? и другие».

- «Опрос-кроссворд» (необходимо заполнить кроссворд по изучаемой теме).

Не реже 1-2 раз в четверть провожу уроки делового письма, на которых учащиеся учатся оформлять деловые бумаги: писать заявление, расписку, доверенность, грамотно составлять автобиографию, объяснительную записку. Также они учатся составлять тексты для телеграммы, поздравительной открытки, писать письма. Все эти знания пригодятся им в дальнейшей жизни.

На уроках чтения развиваются не только ум, речь, но и чувства. Личностно-ориентированный подход подразумевает обращение к личному опыту учащихся. В своей работе стараюсь учитывать уровень развития эмоциональной сферы учащихся. Научить детей жалеть, негодовать, радоваться, сопереживать, открыть им богатый, разнообразный мир человеческих переживаний через художественное слово – вот одна из самых трудных задач.

Учащиеся 5-7 классов – ещё неопытные читатели, они часто пропускают важное, не обращают внимания на детали, которые, может быть, являются ключом к пониманию художественного образа, идеи. Свою задачу вижу в том, чтобы путём постановки вопросов, организации работы на уроке подвести ребят к пониманию мысли автора, помочь им увидеть художественные средства, используемые писателем. Важно, чтобы на уроке не осталось безучастных. Учащимся трудно сделать обобщения, вывод, но они могут зачитать эпизод, найти нужное место в тексте.

Считаю необходимым выслушать на уроке всех желающих высказаться. Мнение каждого ребёнка заслуживает внимания. Уважительное отношение к личности ученика, к его мнению вызывает у него желание работать на каждом уроке.

Огромную воспитательную силу имеет само художественное слово, сам язык великих мастеров. Поэтому большое внимание уделяю выразительному чтению. Работу начинаю с 5 класса. Сначала многие дети стесняются выражать свои чувства при помощи выразительного чтения. Необходимо их раскрепостить. Помогает игра: разыгрываем репетиции в театре, съёмку телепередач, экзамен в театральное училище. В игре дети чувствуют себя раскованно, они охотно повторяют интонации, предлагают свой вариант прочтения. Развитию навыков выразительного чтения способствует и чтение по ролям.

Оценивание выполненной учащимися работы производится мною с точки зрения субъективных возможностей ученика, с тем, чтобы осуществлялось его стимулирование к дальнейшей активной учебной деятельности. А также реализовывался принцип индивидуального подхода и дифференцированного обучения.

На уроках русского языка и чтения обучающиеся учатся передавать (выражать) свои мысли, чувства при говорении и письме, а также воспринимать чужие мысли, переживая при слушании и чтении. Таким образом, решается важная задача по обучению понимания смысла высказывания и выражения своих мыслей в соответствующей форме.

У обучающихся старших классов коррекционной школы VIII вида должны сформироваться следующие умения:

1. Осознать замысел высказывания (зачем говорю);
2. Выражать и развивать мысль (что говорю);
3. Целенаправленно воздействовать на собеседника в зависимости от речевой задачи (как говорю);
4. Учитывать условия речевой ситуации, специфики устного и письменного общения.

При планировании личностно-ориентированного обучения были пересмотрены приёмы обучения детей способам умственных действий с опорой на их опыт жизнедеятельности, способы активизации и индивидуализации деятельности школьников в процессе их обучения и воспитания, методы и приёмы развития сохранной доли умственных способностей и психических функций школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Организация разнообразной учебной среды на уроке способствует не только повышению учебной мотивации учащихся, но и созданию атмосферы сотворчества и сотрудничества, взаимного доверия между участниками учебного процесса, когда они выступают в роли равноправных деловых партнёров. Следствием этого является снижение у учащихся чувства тревожности, боязни перед уроком и во время него, складывается комфортная, но вместе с тем и требовательная обстановка.

Внедрение технологий личностно-ориентированного обучения в практику коррекционной школы, прежде всего, находит своё отражение в индивидуальном развитии у ребёнка памяти, логического мышления, умения грамотно высказывать свои мысли, суждения, оценивать себя, отстаивать своё мнение.

Я убеждена, что личностно-ориентированный подход к обучению на уроках русского языка и чтения способствует развитию умений и навыков каждого учащегося в той мере, в какой позволяют это сделать его природные задатки.

Литература

1. Татаренко Е.Б. Условия и средства реализации технологии личностно-ориентированного обучения: -М., 2001
2. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.- М., 2000
3. Барская Н.М., Нисневич Л.А. Обучение русскому языку в 5-9 классах вспомогательной школы: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1992.
4. Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических ВУЗов. - М.: ВЛАДОС, 2004. (Коррекционная педагогика).
5. Аксенова А. К., Галунчикова Н. Г. Развитие речи учащихся на уроках грамматики и правописания в 5-9 классах специальных, коррекционных образовательных учреждений VIII вида: Пособие для учителя. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 2004. - 143 с.