Практическая ориентация высшего дистанционного образования

С принятием Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ российские университеты стали работать в новом правовом поле. Этот закон официально вводит в правоприменительную образовательную практику ряд новаций (ст.15 и ст.16), которые апробировались в педагогической пространстве в той или иной степени в течение полутора-десятков лет, и которые теперь легально позволяют осуществлять образовательный процесс на новых организационных и технологических основаниях - с использованием электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, а также в сетевой форме взаимодействия при реализации образовательных программ, в том числе, и с зарубежными партнерами. Совокупность используемых при этом информационных электронных ресурсов и технических средств должна обеспечивать, как сказано в законе, «…освоение обучающимися образовательных программ в полном объеме независимо от их мест нахождения» [1].

Текущий объем российского рынка электронного обучения и дистанционного образования оценивается специалистами в сумму около 8 млрд. руб. при потенциальных возможностях его роста (только за счет вузовского сектора высшего образования без услуг дополнительного и корпоративного обучения) до 130–150 млрд. руб. в год. По данным ряда исследований на фоне масштабов глобального рынка индустрии электронного обучения российский рынок выглядит сегодня еще не достаточно развитым, но обладающим хорошим потенциалом ёмкости и роста. Применение дистанционных образовательных технологий и электронного обучения сегодня декларируют около 500 российских университетов [2].

Проанализировав современную научную педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что большинство учёных не уделяют должного внимания теоретической разработке и описанию аспектов практической ориентации высшего дистанционного образования.

Российское высшее образование долгое время развивалось в рамках знаниевой парадигмы, где развивающий потенциал формирования практических умений и навыков усматривался в самом процессе усвоения знаний. Сегодня устаревание информации происходит гораздо быстрее, чем завершается процесс обучения в ВУЗе, поэтому актуальной задачей становится не передача знаний от преподавателя к студенту, а обучение студентов умениям приобретать знания. Социально-экономическая ситуация и рынок труда требуют, с одной стороны, наличия у молодых специалистов уже сформированных практических умений, отвечающих требованиям современной реальности и, с другой стороны - умения ориентироваться в информационном пространстве, способности к саморазвитию, мобильности, высокой мотивации, коммуникабельности, личностной зрелости и ответственности.

Излишняя теоретизированность и оторванность содержания подготовки студентов от их будущей практической деятельности обычно объясняются несовершенством действовавших до недавнего времени государственных образовательных стандартов, жестко регламентирующих учебный процесс и набор дисциплин. Новый федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС-3) снимает эти ограничения, поскольку регулирует только 50% общей трудоемкости образовательной программы, предоставляя университетам большую степень свободы. Идеология нового стандарта выражается в терминах компетентностного подхода. Вот почему разработку образовательных программ нового поколения в соответствии с ФГОС мы рассматриваем как благоприятную возможность для реализации (практико-ориентированного обучения) ПОО на системной основе и, что самое важное, в рамках основного образовательного процесса. Вуз, с одной стороны, освобождается от необходимости утруждать себя изобретением мотивационных механизмов для студентов и преподавателей по участию в подобных программах и проектах (они становятся обязательным требованием), с другой - принимает на себя дополнительные обязательства по обеспечению гарантий формирования у своих выпускников компетенций, действительно востребованных профессиональной практикой[3].

В основе практико-ориентированного образования лежит сбалансированное сочетание фундаментального образования и профессионально-прикладной подготовки. В целях обеспечения связи содержания профессионального образования с реальными потребностями промышленности и социальной сферы многие вузы уже предпринимают конкретные шаги.

При этом идея практико-ориентированного обучения в отечественной педагогике стала внедряться в систему высшего традиционного образования уже достаточно давно. Этому способствовало принятие постановления Правительства РФ № 36 от 01.01.2001 г. где были утверждены «Правила разработки и введения в действие государственных образовательных стандартов профессионального образования», впервые предусматривающие участие в их разработке работодателей, что также должно способствовать сближению теоретического знания и практической деятельности.

В соответствии с заданным курсом попытки обосновать значимость практико-ориентированного обучения предпринимаются уже достаточно длительное время. Как писал А.Л. Андреев, сегодня «становится гораздо важнее научиться приобретать знания на рынке труда, так как востребованы не знания сами по себе, а способность специалиста применять их на практике, выполнять определенные профессиональные и социальные функции» [4, с. 23]. Т.е. традиционное образование (ориентированное на усвоение знаний) уступает свои позиции практико-ориентированному которое в большей мере направлено на приобретение студентом опыта практической деятельности, который выступает как готовность к определённым профессиональным действиям и операциям на основе имеющихся знаний, умений и навыков [5].

Г.Н. Сериков в конце 20 века обращает внимание на то, что в современных условиях модернизации профессионального образования одной из задач качественной подготовки будущих специалистов, бакалавров, магистров является развитие у них способности самостоятельно добывать знания, решать нестандартные задачи и использовать знания из разных областей для решения профессиональных задач [6]. Особенную актуальность самостоятельная работа студентов приобретает в условиях дистанционного образования.
Различные аспекты проблемы организации самостоятельной работы рассматриваются в трудах И.А. Зимней, А.А. Вербицкого, П.И. Пидкасистого, Н.Г. Лукиновой, Ю.Б. Дроботенко и др. [7]. Как отмечает Н.В. Козлова организация самостоятельной познавательной деятельности студентов в вузе – это одно из направлений, позволяющих перейти от знаниевой парадигмы образования к компетентностной, – от варианта «дать образование» к варианту «получить образование» [7]. И тогда самостоятельная работа - это не только познавательная деятельность, связанная с усвоением профессиональных знаний, а переживание практического опыта в контексте формируемых компетенций.

Традиционно под самостоятельной работой понимается форма организации учебного процесса в вузе, которая выполняется без непосредственного участия, но под общим руководством педагога. В качестве главного признака самостоятельной деятельности определяется не то, что обучающийся работает без помощи преподавателя, а то, что каждое действие им осознается, подчинено цели, которую он сам поставил. Благодаря этому самостоятельная работа способствует формированию готовности студентов к самосовершенствованию, самореализации и самообразованию на протяжении всей жизни.

В качестве целевых ориентиров самостоятельной работы в контексте компетентностного и практико-ориентированного подходов выступают: развитие навыков исследовательской и профессиональной деятельности (В.С. Елагина, Е.Ю. Немудрая, Л.М. Конев, О.Р. Михайлова), развитие познавательных способностей и активности, формирование самостоятельности мышления, способностей к саморазвитию, самосовершенствованию и самоорганизации (И.Н. Шумилова); переход от простых видов работы к более трудным, имеющим исследовательский характер (С.Н. Михалева, О.В. Ушникова); личностное и профессиональное становление студентов в ходе освоения позиции субъекта в процессе самостоятельной работы (М.В. Крулехт); формирование готовности к самообразованию и самореализации (В.И. Загвязинский, И.Н. Емельянова).

Таким образом, главной задачей самостоятельной работы студентов в вузе является формирование мотивации профессиональной деятельности, систематизация и закрепление полученных теоретических знаний и практических умений, развитие трудовых умений и способности использовать полученные знания при решении профессиональных задач, становление компетенций в области самообразования и саморазвития.

1. Аджимуллаева Р. А. Становление практикоориентированных методов обучения в высшей школе [электронный ресурс] // https://clck.ru/327J6j
2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 2009
3. Жукова Г.С., Никитина Н.И., Комарова Е.В. Технологии профессионально-ориентированного обучения: учеб. пособие. – М.: Издательство РГСУ, 2012. – 165 с.
4. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций/ Калинингр. ун-т. Калининград, 1996
5. . Хрестоматия по истории педагогики: В 3 т. Т. 1. Античность. Средневековье / Под общ. ред. А.И. Пискунова. М., 2006.
6. Хрестоматия по истории педагогики: В 3 т. Т. 2. Новое время / Под ред. А.И. Пискунова. М., 2006.
7. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М., 1979.