Учебники и учебные пособия не обеспечивают этапности в создании иноязычного письменного речевого произведения; в лучшем случае они рассматривают структуру письменного речевого произведения, но не процесс его создания. Такое обучение давно себя исчерпало, как недостаточно способствующее развитию личностных качеств и профессиональных компетенций лингвиста-преподавателя. Поэтому, совершенствование методики обучения письменной речи в современной школе является требованием времени.

Изучение теоретической литературы и анализ учебно-методического материала привели к формулировке вопроса, суть которого заключена в следующем: как и каким образом должна быть организована методика обучения письменной речи в начальной школе.

Позволили выявить следующие противоречия между:

традиционным подходом к обучению письменной речи, ориентированным на передачу формальных знаний, и потребностью в овладении коммуникативной компетентностью, позволяющей успешно достигать цели в реальных жизненных условиях;
фрагментарностью обучения письменной речи на практике и необходимостью целенаправленного поэтапного формирования исследуемой компетенции.

Существует два известных в методике подхода к обучению письменному высказыванию - подражание готовому тексту (text-based) и создание собственного текста (process based). В теории обучению иностранным языкам эти два подхода нередко противопоставлялись. По крайней мере, исследования их эффективности проводились раздельно, а сравнительный анализ почти никогда не делался.

Сторонники коммуникативного метода пытались доказать, что самостоятельное создание собственного текста есть тот единственный путь, с помощью которого можно научить самостоятельному письменному высказыванию. Использовались следующие шаги:

обсуждение темы и ее конкретизация (О чем!),
обсуждение темы в виде "мозгового штурма",
конкретизация тематических разделов,
выстраивание тематических разделов в виде логически организованного плана,
написание абзаца и работа над ним в виде повторного переписывания (drafting and redrafting),
написание остальных абзацев с обязательным повторным переписыванием неудачных фрагментов,
подготовка целостного письменного высказывания,
презентация собственных письменных высказываний,
обсуждение опыта создания самостоятельных письменных высказываний.

Обучение самостоятельному письменному высказыванию на основе готового текста-образца проходит более традиционно:

предъявление текста-образца,
чтение текста-образца с полным пониманием,
анализ структуры текста-образца (составляющие его части),
обсуждение логики текста-образца (причинно-следственная организация текста),
работа с языковым материалом текста-образца и поиск средств выразительного письма,
письменное воспроизведение текста-образца,
задание на подражание тексту-образцу,
сравнение текста-подражания и текста-образца.

Проведенный сравнительный анализ показывает, что оба подхода к обучению письменной речи оказываются полезными и необходимыми. С помощью регулярной работы над текстами-образцами в течение учебного года удается добиться повышения грамотности учащихся и совершенствования логики их высказываний. С помощью создания собственных письменных тестов можно эффективно научить учащихся младшего школьного возраста творческому письму. Одним словом, сочетание традиционного и нового всегда дает наилучшие результаты.

По ФГОС НОО письменная речевая деятельность – это целенаправленное и творческое совершение мысли в письменном слове, а письменная речь – способ формирования и формулирования мысли в письменных языковых знаках (21). Письменные умения учащихся в начальной школе нередко значительно отстают от уровня обученности другим видам речевой деятельности.

Письменная речь может рассматриваться в трех плоскостях: содержания (мышления), выражения (речи) и исполнения (графики).

Содержание письменного речевого произведения определяется его деятельностной целью и задачами, такими, как эмоциональное воздействие, обращение за помощью, управление деятельностью, запрос информации, выполнение делопроизводительных формальностей, сохранение информации, письменное выражение творческого потенциала человека (21).

Мыслительное содержание определяет форму письменного произведения. К формам письменных речевых произведений относятся: поздравительные открытки, словарики, диктанты.

Рассмотрим лингвистическое содержание обучения письму, овладение которым может обеспечить учащимся на начальном этапе возможность пользоваться письмом, прежде всего, как средством обучения, вернее изучения иностранного языка. Во-первых, это графика — совокупность всех средств данной письменности. Графика существует в двух вариантах: печатном и рукописном. Каждый из них, в свою очередь, имеет прописные и строчные буквы. Таким образом, каждая графема представлена набором алфавитных единиц. Сравнение начертаний букв печатного и письменного шрифтов показывает, что у одних графем наблюдаются близкие соответствия, у других — печатный и рукописный варианты резко отличаются друг от друга.

Во-вторых, к лингвистическому содержанию обучения письму относится орфография — правописание или система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов. Если графика допускает несколько вариантов для передачи звука или звукосочетания, то в орфографии всегда употребляется одно написание для передачи определенного слова с этим звуком, которое признается правильным, а все другие ошибочными.

В-третьих,— запись. Если продуктом письменной речи всегда бывает связное высказывание, продуктом записи могут быть отдельные слова, словосочетания, не связанные друг с другом предложения, план высказывания и даже сокращения. Поскольку овладение письмом в начальной школе осуществляется путем усвоения букв, слов, словосо-четаний, предложений, сверхфразовых единств, то соответствующими уровнями записи выступает каждая из указанных единиц (28).

Затруднения обучающихся при овладении графической системой иностранного языка обнаруживаются в различных орфографических ошибках. К наиболее типичным следует отнести начертания сходных букв в самом иностранном языке и в иностранном и русском языках. Учащиеся не видят дифференцированных образов усваиваемых букв. Так, они часто взаимозаменяют близкие графемы: b и d, d и g.

Усвоение написания даже несложных слов вызывает у школьников на первых порах большие трудности. Для преодоления трудностей учащимся нужна длительная тренировка в чтении и письме, чтобы прочно усвоить графемно-фонемные соответствия. В целях облегчения овладения чтением и письмом в самом начале учащиеся пишут печатными буквами, а затем переходят на пропись. При обучении английскому языку, который отличается сложностью графемно-фонемных соотношений, в школе используется print script, в котором печатные и прописные шрифты практически совпадают. Школьники пишут полупечатным шрифтом.

Остановимся теперь на психологическом содержании обучения письму в начальной школе; оно заключается в формировании графических и орфографических навыков и умений для выполнения письменных заданий. Письменные задания могут быть связаны с письменной речью — изложением своего коммуникативного намерения: что-то сообщить, передать и т. д. Школьники выполняют задания разной степени сложности в соответствии с логикой учебного процесса, педагогически оправданной организацией учебного материала и в зависимости от этапа обучения.

На начальном этапе — это написание букв английского алфавита, перевод звуков речи в графические символы — буквы и буквосочетания, орфографически правильное написание слов, словосочетаний и предложений, способствующих лучшему усвоению учебного материала, необходимого для формирования и развития навыков устной речи и чтения на изучаемом языке (9). Говоря о навыках, т. е. автоматизированных компонентах деятельности, мы имеем в виду, что ученик может быстро и правильно осуществлять нужные действия, а именно: написать буквы, например: W, h, s; перевести звуки и звукосочетания в графические символы, например в английском языке [ð], [Ө] — th; написать слово, сочетание слов, предложение; письменно ответить на вопросы, составить и написать вопросы, выписать из текста предложения, выражающие главные мысли автора, написать план рассказа и т. п.

Письмо на этом этапе помогает овладевать самой графикой языка и орфографией усваиваемых слов и грамматических явлений. Оно позволяет учащемуся фиксировать в памяти графические комплексы, графические знаки, в силу того что при письме активно работают зрительный анализатор (учащийся видит знак, будь то буква, слово, словосочетание, предложение), слуховой анализатор (ученик соотносит этот знак со звучанием и, следовательно, его «слышит»), речедвигательный анализатор (обучаемый произносит то, что пишет), моторный анализатор (рука осуществляет движения, необходимые для написания знака). Все это создает благоприятные первые условия для запоминания, так как письмо - это «универсальное закрепитель» (16).

На начальном этапе необходимо заложить прочные основы графических и орфографических навыков, чтобы обеспечить школьникам возможность пользоваться письмом на последующих этапах.

Методическое содержание письма составляет овладение учащимися рациональными приемами усвоения графики, орфографии изучаемого языка, овладение записью языка в целях лучшего его изучения. В английском языке используется латинский алфавит, в котором ряд букв по начертанию совпадает с буквами русского алфавита, и ряд букв является совсем новыми для приступающих к изучению языка (8).

При обучении орфографии учащихся младшего школьного возраста нужно научить опираться на правила, если слова пишутся по правилам.

У учеников следует вырабатывать определенную зоркость к гра-фическим знакам, словам, развивать способность к переносу имеющихся знаний, навыков из русского языка в английский язык и тем самым облегчать овладение последним. Например, sport, port, doctor, park, student, illuminator, hospital.

Для облегчения запоминания орфографически-трудных слов требуются специальные приемы. Одним из таких приемов является побуквенное прочтение слов. Известно, что звуковой образ слова нередко вступает в противоречие с графическим, например, в английском языке know — no. Графический образ слова есть его буквенный состав: количество букв, последовательность в их расположении и длина слова.

Итак, при обучении орфографии нужно помогать учащимся приемами запоминания слов, их написания. Сам ученик не всегда может справиться с этой трудной задачей. Наши наблюдения показывают, что приемам запоминания орфографии слов практически не учат, и ученик должен сам до них доходить: у умных, способных детей это получается, а у слабых, конечно, нет, а поэтому письмо как средство изучения языка ими не используется должным образом, что отрицательно сказывается на их успехах в овладении языком.

Существуют также приемы записи словосочетаний, предложений и выписывания предложений, несущих главные мысли в абзаце, тексте; приемы составления плана устного высказывания и другие, которым следует обучать школьников. По мере продвижения учащихся из класса в класс усложняются письменные задания.

Следовательно, в содержание обучения письму входят четыре его составляющих компонента: лингвистический, психологический, методологи-ческий и мыслительный (4).
Перейдем к технологии обучения письму.

На начальном этапе закладываются основы графических и орфографических навыков, столь необходимых для лучшего усвоения уча-щимися изучаемого языка, языкового и речевого материала.

Обучение графике проводится в следующей последовательности:

показ буквы: прописной и строчной;
медленное изображение буквы учителем на доске или изображение на пленке при использовании кодоскопа с необходимыми пояснениями в целях осознания учащимися выполнения нужных действий при ее написании;
вторичное написание буквы с заданием учащимся воспроизводить требуемые движения ручкой в воздухе за учителем;
написание буквы детьми в тетрадях (8).

Таким образом, обучение графике связано со зрительным восприятием буквы; с фиксацией учителем внимания учащихся на особенностях начертания буквы, например: в букве b вертикальная линия расположена слева, а в букве d справа от овала; в букве N наклонная линия идет сверху вниз направо (не пугать с русской буквой И); с написанием буквы учащимися за учителем в классе; с тренировкой в написании буквы самостоятельно дома. Напоминаем, учащиеся учатся писать новые для них буквы, каких нет в родном языке, и, конечно, не «тренируются» в написании таких букв, как Оо, Аа, Ее, Сс дома. Буквы же действительно новые следует детям очень хорошо усвоить путем привлечения внимания к их особенностям в написании, многократного «прописывания» в воздухе и написания в тетради, подчеркивая необычность буквы, ее красоту, на-пример: q, g, j, s. При этом на уроке создается такая обстановка, при которой ученик заинтересован сделать это хорошо, так как он видит, что учителю очень хочется, чтобы каждый успешно справился с заданием.

Чтобы сформировать правильный навык начертания иноязычных букв, целесообразно учить детей определенной логике действий, последовательности их выполнения:

сначала внимательно посмотреть, как пишется (написана) буква,
затем повторить написание буквы несколько раз в воздухе (пописать ее в воздухе),
записать букву в тетрадь,
сверить свою запись буквы с образцом, выполнить так все задание.

Целенаправленная работа школьника по овладению написанием букв изучаемого языка, как показывают специально проведенные наблюдения, позволяет успешно формировать графические навыки.

При обучении орфографии на начальном этапе широко используется списывание. При списывании слов следует вырабатывать у учащегося привычку не «срисовывать» слово буква за буквой, что наблюдается, когда ребенок поднимает глаза после каждой буквы, чтобы посмотреть, какую надо писать дальше, а внимательно посмотреть на слово, постараться запомнить его буквенный состав и писать по памяти. Этот прием нужно широко использовать, всячески развивать, так как он дает возможность фиксировать в памяти слово, развивать зрительную (орфографическую) память, без чего практически нельзя научиться грамотно, писать. Использование указанного приема учит правильному написанию и ускоряет темп списывания, способствует лучшему запоминанию слов как лексических единиц, так как слово прочитывается про себя и вслух, проговаривается, удерживается в кратковременной памяти и записывается уже по памяти.

При списывании словосочетаний учащийся также не должен писать пословно. Ему следует удерживать в памяти сочетание слов и писать его по памяти. Списывание «блоками» развивает память учащихся, способствует усвоению таких «блоков», ведет к быстрому их узнаванию при чтении и «нахождению в памяти» при высказывании.

При списывании предложений следует приучать учащихся сначала прочитать предложение, внимательно в него «всмотреться», а затем постараться записать по памяти. Если предложение длинное, то писать по памяти можно смысловыми «кусками».

Привычка оперировать словами, словосочетаниями, предложениями при выполнении упражнений на списывание будет способствовать развитию орфографических навыков и помогать усвоению языкового материала (лексики, грамматики) изучаемого языка.

Правильно организованное списывание, знание учащимися некоторых правил, закономерностей в написании слов в изучаемом языке, привычка устанавливать ассоциативные связи в орфографии слов, выполнение зрительных диктантов может создавать необходимые условия для овладения орфографией и, следовательно, для актуализации одного из компонентов содержания обучения письму как средству фиксации звучащей речи.

Таким образом, рационально используемое письмо в изучении иностранного языка помогает учащемуся в овладении материалом, накоплении знаний о языке и получаемых через язык, в силу его тесной связи со всеми видами речевой деятельности.

Обучение письменной речи неразрывно связано с обучением другим видам речевой деятельности. Письменная форма общения в современном обществе выполняет важную коммуникативную функцию. Письменная речь позволяет сохранить языковые и фактические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение на иностранном языке.