Бакланова Галина Александровна,
учитель МАОУ-Гимназии №47

Ребенок с ограниченными возможностями здоровья, разумеется, ребенок особенный. Особенным он становится и потому, что его отправляют учиться в специальное учреждение для инвалидов, изолируют от реального общества, тем самым еще больше ограничивая в развитии. Разве этого он хочет? Разве он, как и любой другой ребенок, не нуждается в образовании, воспитании и общении со сверстниками? Инклюзивное образование дает возможность детям с особенностями развития ходить в обычные школы и учиться вместе с другими детьми.

Особенными, в хорошем смысле слова, становятся и здоровые дети, проходящие через инклюзивное образование. У них появляется больше сочувствия, сопереживания и понимания (психологи называют это эмпатией), они становятся общительными и терпимыми, что особенно актуально для нашего общества с его крайне низким уровнем толерантности. Наконец, инклюзивное образование резко снижает иерархические проявления в учебном коллективе.

Сегодня отношение к детям с ОВЗ заметно изменилось: мало кто возражает, что образование должно быть доступно всем детям без исключения. Основной вопрос в том, как сделать так, чтобы ребенок с особенностями развития получил не только богатый социальный опыт, но и реализовал в полной мере свои образовательные потребности, чтобы участие ребенка не снизило общий уровень образования других детей. Таким образом, вопросы из идеологической плоскости переместились в организационные, научно-методические и исследовательские.

В настоящее время в России одновременно применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

Дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) учреждениях I–VIII видов.
Интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях.
Инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

В настоящее время расширяются процессы интегрированного обучения и воспитания детей с нарушениями слуха в учреждениях образования общего типа.

Психолого-педагогическая коррекционная работа со слабослышащими и глухими детьми в общеобразовательных учреждениях строится с учетом тех проблем, которые вызывает нарушение слуха.

При работе с детьми, имеющими нарушения слуха, педагогам и психологу необходимо учитывать временные рамки: определение диагноза, установка импланта, начало занятий со специалистами, а исходя из этого характерные для них особенности познавательной и личностной сфер.

В связи с увеличением количества имплантируемых детей, в общеобразовательной школе будут появляться дети с тяжелыми нарушениями слуха, в связи с этим нужно знать их особенности.

Третья степень тугоухости – дети воспринимают речь разговорной громкости неразборчиво на расстоянии менее 2 м, шепот – не слышат. Обычно понимают речь, когда видят лицо говорящего. Необходимо обязательное постоянное использование слуховых аппаратов для общения с окружающими и успешного обучения. Развитие устной речи у этих детей возможно при условии специальной систематической коррекционной работы с сурдопедагогом и логопедом.

Слуховое восприятие при сенсоневральной тугоухости нарушено по нескольким показателям: звуки воспринимаются тише; понимание речи затруднено, особенно в шумной обстановке; ограничен частотный диапазон восприятия; страдает временная разрешающая способность (высокие тихие тоны перекрываются низкими громкими, при нарастании громкости звуки воспринимаются интенсивнее, чем в норме, восприятие своей и чужой речи значительно ограничено).

Медицинская реабилитация при сенсоневральном нарушении слуха, включает слухопротезирование (используются слуховые аппараты) или кохлеарную имплантацию.

Ребенок должен носить слуховые аппараты постоянно, чтобы иметь возможность все время слышать звуки и речь. Это обязательное условие для успешного обучения и общения.

Слабослышащие дети по сравнению с глухими могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать словарный запас и овладевать устной речью. Однако наилучшего результата эти дети достигают в процессе специально организованного обучения.

Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:

несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления;
преобладание письменной речи над устной;
недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);
изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания.

Таким образом, нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы.

Психическое развитие детей с нарушениями слуха представляет собой особый тип развития, связанного с наличием специфических условий взаимодействия с окружающим миром, относящегося к дефицитарному типу дизонтогенеза.

Нарушение слухового восприятия ведет к недоразвитию наиболее тесно связанных с ним функций. Прежде всего, это недоразвитие речи, замедление развития мышления, памяти и др., что приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы.
Своевременно организованные медицинская коррекция нарушенного слуха и психолого-педагогическое сопровождение позволяют в значительной степени компенсировать отклонения в психическом развитии глухих и слабослышащих детей.

Методы и приемы работы с плохослышащими и неслышащими детьми, рекомендуемые педагогам и специалистам общеобразовательных учреждений.

Наибольшей спецификой в обучении детей с нарушениями слуха отличаются методы и приемы, направленные на формирование речи и изучения языка. Развитие речи детей с нарушениями слуха имеет ряд особенностей в связи с ее затрудненным, неполноценным восприятием на слух.

В сурдопедагогике (Р.М.Боскис, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, М.И.Никитина, М.Л.Любимов, К.И.Туджанова и др.) выделяют следующие наиболее характерные особенности понимания слабослышащими детьми слов и словосочетаний, отражающиеся на понимании речевого высказывания в целом:

1. Недостаточное овладение звуковым составом слова.
2. Ограниченность словарного запаса, выражающаяся:

а) в незнании значений многих слов,
б) в суженном понимании значения слова,
в) в непонимании грамматической формы слова.

3. Непонимание переносного смысла выражения.

Первостепенное значение для таких детей приобретает зрительное восприятие речи, при этом наиболее доступной формой речи является – письменная. Чтение и анализ прочитанного текста в значительной степени способствуют компенсации недостаточной речевой практики, влияют на развитие и совершенствование устной и письменной речи, обогащают словарный запас.

Развитие речи плохослышащих и неслышащих детей проводится по нескольким направлениям:

лексическо-семантический уровень (слово);
синтаксический уровень (словосочетания и предложения);
уровень текста.

Лексико-семантический уровень

В процессе обучения ребенка с нарушенным слухом в общеобразовательном учреждении происходит значительное, но недостаточное расширение и пополнение словарного запаса.

По мнению А.Г. Зикеева, одним из основных условий успешного формирования лексического запаса речи является то, как в процессе обучения раскрывается значение слова ребенком. Необходимо использовать различные методы и приемы раскрытия значений новых слов, уточнения или расширения значений уже известных.

Такие методы и приемы можно разделить на группы: наглядные, вербальные и смешанные.

Наглядные приемы для расширения лексического запаса речи:

использование самих предметов или их изображений (муляжей, макетов, игрушек, картинок, изображений);
демонстрация слайдов, учебных фильмов;
демонстрация действий и создание наглядных ситуаций.

Вербальные приемы для расширения лексического запаса речи:

подбор синонимов, антонимов;
перефразирование, передача содержания слова, словосочетания другими, доступными для детей лексико-грамматическими средствами (затаился – сидел тихо, не шевелился);
подбор определений (полустанок – маленькая железнодорожная станция);
морфологический анализ структуры слова (снегопад – снег падает);
подбор к родовому понятию видовых (лесные богатства – это грибы, ягоды);
негативные определения (беспорядок – нет порядка);
тавтологические толкования (кожаные сапоги – сапоги, сшитые из кожи);
опора на контекст – незнакомое слово помещается в контекст, который позволяет детям самим догадаться о значении слова (не удержался – Мальчик не удержался на ногах и упал на землю).

Смешанные приемы для расширения лексического запаса речи используются при объяснении понятий отвлеченного характера. Например, ранняя осень – подбор иллюстраций (наглядный прием) и подбор антонима – поздняя осень (вербальный прием).

Синтаксический уровень

а) употребление диалогических форм речи:

Упражнения в употреблении диалогических форм речи играют большую роль в успешном развитии речевого общения, в осуществлении самостоятельных контактов слабослышащих детей с окружающими людьми. Чтобы научить учащихся словесному общению, необходимо совершенствовать умение слушать и понимать диалогическую речь, ставить перед детьми цель – запомнить содержание того или иного разговора, реплики, вопроса и ответа на него. Эта задача достаточно сложная для слабослышащих детей, и реализация ее требует определенной последовательности:

повторение реплик учителя или одноклассников на уроке («Повтори, что я сказала»; «Повтори, что сказала Аня»);
повторение того, что было сказано вчера («Что сказал папа?»; «Что ответила мама»?; «О чем говорила Аня»?);
запоминание и повторение того, что будет говорить то или иное лицо («Запомни, о чем будет завтра говорить брат»; «Запомни, о чем утром будет спрашивать отец»; «Запомни свой ответ»);
создание наглядных или словесных ситуаций, которые побуждали бы учащихся к тем или иным высказываниям: Где мел? Где губка? и т.п. Вопросы учащихся обязательно должны быть мотивированы необходимостью выполнить это или иное задание (мел требуется для того, чтобы записать задание; губка нужна для того, чтобы вытереть доску);
придумывание реплики к заданной ситуации, например, «К тебе во дворе подошел человек. Он спросил, как пройти к директору школы. Как ты ему ответишь?»; «Ты приехал в незнакомый город на автобусе. Тебе нужно через два часа уехать на поезде. О чем ты спросишь прохожего?»

Наряду с другими формами речи диалогу, начиная с I класса, и кончая старшими, должно быть уделено максимальное внимание.

б) описательно-повествовательная речь.

Развитие описательно-повествовательной речи происходит в единстве со всем процессом формирования речи: обогащением ее лексикой и овладением грамматическими формами. В описательно-повествовательной речи используются наиболее сложные языковые средства.

Развитие описательно-повествовательных форм речи требует применения различных методических приемов:

подбор картинок, иллюстраций к предложению;
подбор предложений, которые относятся к данной картине (например, к описанию весны);
самостоятельное составление предложений и вопросов по картинкам, изображениям;
описание картин с изображением помещений, пейзажей без действующих лиц, сюжетных картин по вопросам, плану, опорным словам и фразам;
составление рассказов по серии картинок;
составление рассказа о возможных предшествующих или последующих событиях по содержанию картинки.

Уровень текста

Необходимым условием, обеспечивающим понимание содержания текста, является правильная организация чтения. В процессе раскрытия содержания любого произведения важно учитывать особенности понимания слабослышащими детьми читаемого текста.

Работа над содержанием произведения включает различные этапы, во время которых происходит как формирование сознательности чтения, так и выработка активного отношения учащихся к читаемому тексту:

а) вступительная беседа с предъявлением наглядного материала с целью мотивации к чтению, выявления уровня владения представленной в тексте темой, активизации словаря по теме, так как понимание темы — одно из условий осмысленного чтения, правильного изложения содержания прочитанного;
б) самостоятельное чтение текста.
в) проверка усвоения содержания прочитанного в целом. Используются ответы на вопросы по прочитанному тексту, демонстрация основных событий текста, поиск предложений в тексте по заданию учителя;
г) подробный анализ текста всего рассказа. Например, делят текст на части, составляют план, выбирают из текста слова и выражения, которые относятся к характеристике героя рассказа (к описанию внешности, поступков героев, их внутренних качеств), происходящего явления и т.п.;
д) устный пересказ и изложение в письменной форме содержания прочитанного.

На сегодняшний день проблемы воспитания и обучения детей с нарушением слуха приобретают все большую актуальность. Дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу, в которой необходимо применять разные методы, приемы и организационные формы воспитания и обучения.