«Мы не используем даже небольшой доли
возможностей, заложенных в нашей памяти.
И если мы бываем свидетелями умственного
переутомления взрослых и детей, то не потому,
что мы перегружаем их память новыми полезными
сведениями, а потому, что мы до сих пор
варварски относимся к ней. Наша память
засоряется множеством ненужных сведений,
а психика страдает от того, что необходимые знания
не укладываются в голове достаточно быстро". [1]

Содержание:

1. Введение
2. Основные типы памяти:• Слуховая
• Зрительная
• Тактильная
• Мускульная (моторная)
3. Непроизвольное и произвольное запоминание
4. Процесс становления образов
5. Воображаемые занятия
6. Заключение.

1. Введение.

Память является одним из самых существенных элементов мышления, и неудивительно, что так много работ посвящается исследованию процессов функционирования памяти.
Педагога волнует проблема памяти с позиции рационального обучения. Как использовать возможности памяти для быстрейшего и максимально устойчивого приобретения сведений? Насколько сильно можно загружать память новыми сведениями? Не перегружаем ли мы сейчас память детей, и не приводит ли эта перегрузка к тяжелым последствиям? Как следует учить, чтобы воспитывать наиболее активную память?

Писать о музыкальной памяти начали ещё в середине прошлого века, когда концертное исполнительство без нот не только не считалось обязательным, но напротив, рассматривалось как акт нескромности со стороны исполнителя. Естественно, что и память в те времена не считалась необходимой составной частью комплекса музыкальной одаренности. Однако, в последнем десятилетии XIX века публичное исполнение наизусть стало эстетической нормой и возможно поэтому интерес к проблемам музыкальной памяти заметно возрос. Было бы ошибочным объяснять это одним лишь изменением эстетических критериев исполнительства. В большей мере рост интереса определялся, по-видимому, успехами экспериментальной психологии, и в частности, экспериментально-психологическими исследованиями памяти. В 1885 году немецкий психолог Герман Эббингауз опубликовал свой капитальный труд, давший мощный толчок дальнейшему изучению различных аспектов общей проблемы памяти.

Показательно, что если до этого времени высказывания о памяти музыканта-исполнителя были вкраплены в виде отдельных мыслей, советов и рекомендаций в методические работы, то в последнем десятилетии XIX века появились уже специальные статьи и даже книги, посвященные музыкальной памяти.

В первой четверти XX века в психологической и медицинской литературе появился ряд интересных статей и исследований о воспроизведении и запоминании музыки, о соотношении музыкальной памяти узнавания и воспроизведения, о музыкальных представлениях.

В построении общей теории памяти современная отечественная и зарубежная психология уделяет пристальное внимание, проблеме запоминания, ставя своей задачей изучение ее сложной структуры, психологического содержания, его законов, управляющих процессом обучения в широком значении этого понятия.

Проблема запоминания нашла свое место не только в научно-психологической и общепедагогической литературе. Музыкальная педагогика и методика музыкального образования давно поставила вопрос о необходимости запоминания музыки, о значении игры наизусть, как основы творческой свободы.

Мы располагаем огромным опытом музыкальной педагогики, передаваемым из поколения в поколение на основе устной традиции и достаточно обширной литературой. И не случайно русская школа исполнительства отличается тем, что уделяет большое внимание развитию музыкальной памяти. Однако проблема музыкальной памяти продолжает серьёзно беспокоить учащихся, педагогов и профессионалов-исполнителей.

Основной причиной неудач при публичном выступлении является то, что процесс заучивания музыкальных произведений в подавляющем большинстве случаев протекает стихийно, без управляемости со стороны учащихся на элементарной ассоциативной основе, требующей большого числа повторений. Если учащемуся требуется выучить произведение в минимальные сроки, он рассматривает запоминание как простую функцию повторений. Резкое возрастание числа этих повторений приводит к механической зубрёжке.

При таком методе заучивания музыкальный материал удерживается в памяти крайне непродолжительное время и учащийся либо ещё не может, либо уже не может воспроизводить его с достаточной степенью уверенности. Стало быть, важнейшая задача музыкальной педагогики – накопление репертуара – остается практически нерешенной.

Выучивание на память не нужно откладывать на потом, ибо запоздалое выучивание на память приводит к тому, что всю отделку приходится затем делать заново. Слишком часто приходится наблюдать, как запоминание, достигнутое без приложения волевого усилия, «подводит» ученика в ответственный момент. Даже при наличии хорошей способности к естественному запоминанию, нужно производить сознательное закрепление запоминания. [16]

Актуальный вопрос музыкального исполнительства – вопрос развития музыкальной памяти. Рассматривая процесс работы по разучиванию музыкального произведения наизусть, необходимо выделить три основных процесса: запоминание, сохранение и воспроизведение.

Процесс разучивания

Первые два процесса, в зависимости от того насколько они оказались плодотворными, непосредственно сказываются на исполнении. Иначе говоря, успешное исполнение (или прочная память) зависит от степени осознанной работы субъекта (исполнителя) с объектом (нотным материалом).

Выделяя в процессе разучивания нотного материала два вида: непроизвольное и произвольное, - здесь рассматривается сначала непроизвольный вид запоминания, как наиболее часто встречающийся в практике разучивания, и произвольный (т.е. сознательный) от которого в большей степени зависит успех всей работы. Два этих вида непосредственно влияют на процессы запоминания и сохранения в памяти нотного материала.

2. Основные типы памяти.

Рассматривая общую проблему музыкальной памяти, прежде всего, следует выделить три основных процесса: запоминание, сохранение и воспроизведение. Эти процессы определяют степень успешной учебной и исполнительской деятельности музыканта на любом уровне его развития.

Память начинается с запоминания. Без него немыслимо сохранение или воспроизведение. Понимание сложной природы запоминания открывает пути методологически правильного исследования этого важного процесса.

Перед исполнителем стоят две сложные задачи. Первая – это подготовка к исполнению (запоминание и сохранение); вторая – исполнение как таковое (воспроизведение). Они являются сферой двух родов деятельности: сознательной и подсознательной. Сознание ответственно за первую, подготовительную часть работы – выучивание произведения; подсознание – за само исполнение.

Музыкальной памяти как какого-то особого вида памяти не существует. То, что обычно понимается под музыкальной памятью, в действительности представляет собой сотрудничество различных видов памяти, которыми обладает каждый нормальный человек – это память слуха, зрения, прикосновения и движения. Опытный музыкант обычно пользуется всеми типами памяти.

Слуховая память.

Четыре типа памяти являются в значительной степени взаимозависимыми; они также сильно подвержены внушению, и если исполнитель считает, что его пальцы не могут довериться памяти слуха, он испытывает чувство неполноценности, тормозящее общее развитие. На некоторых инструментах исполнитель может играть, как бы ни слушая. Но если слуховая память не руководит мускульной, исполнение становится неуверенным и немузыкальным.

Особую значимость слуховая память представляет у исполнителей на духовых инструментах, так как духовик должен постоянно контролировать интонацию ввиду недостаточного совершенства инструмента в отношении строя.

Слуховой тип памяти можно успешно развить благодаря регулярным упражнениям:

Пропеть услышанный музыкальный отрывок голосом
Подобрать мелодию по слуху на инструменте
Транспонировать музыкальный отрывок на определенный интервал (секунду, терцию, кварту и т.п.).

Не всегда понимают, что слуховую память можно развить и в зрелом возрасте. Несколько минут ежедневной тренировки слуха с последующим изучением гармонии за фортепиано постепенно создадут привычку мыслить музыку не в аппликатурных комбинациях, а в звуковых образах. Это значительно расширит исполнительские возможности, так как мускулы, действуя менее «механически», будут с готовностью отвечать намерениям исполнителя.

Очень полезно тренироваться в записывании по памяти отрывков прослушанных произведений (с последующей сверкой), деталей инструментовки, нюансировки крупных артистов.
Шенберг заставлял учащихся ходить в оперу, а затем по клавиру оркестровать отдельные отрывки, разумеется, с последующим сличением работы ученика и подлинной партитуры и их тщательным анализом.

Известно много примеров свидетельствующих о феноменальной слуховой памяти, которой обладали некоторые выдающиеся музыканты и композиторы. Так, например, В.А.Моцарт записал мессу по памяти с двух прослушиваний.

Зрительная память.

Зрительный тип памяти занимает немаловажное место среди прочих типов памяти. Это связано с тем, что человек получает большую часть информации через зрительные органы. Однако не все обладают одинаковой способностью видеть. Один видит страницу нотного текста в мельчайших подробностях; другой ту же страницу представляет весьма туманно, упуская многие детали, тогда как третий вообще не умеет видеть внутренним взором.

«Умение видеть, видеть ясно, точно, во всех подробностях, как в лупу, вот первое профессиональное качество художника, главное его отличие от других людей, то определяющее свойство, из которого вырастает художественная техника».[5]

Чтобы хорошо, отчетливо помнить, надо, прежде всего, хорошо, отчетливо видеть. Этой закономерности подчинена зрительная память. Смысл этих слов сводится к тому, чтобы рассматривая нотный текст, музыкант сознательно заострил свое внимание на отдельных деталях. И не просто фиксировал нотный материал, а детально анализировал мелодию, гармонию, динамические нюансы, штрихи и т.д.

В книге К.С.Станиславского, помощник Торцова – Рахманов собирает учеников и предлагает каждому из них внимательно рассмотреть какой-либо предмет. Через некоторое время гаснет свет, и ученики в темноте описывают предметы. Когда свет зажигается вновь, обнаруживается, что все ученики осрамились. Один напутал в описании ковра, другой увидел на картине тона, которых там не было. Рахманов переспрашивал по два и по четыре раза, с каждым разом сокращая время для рассматривания предмета при свете. В конце концов, он добился того, что все изучили указанные им предметы до мельчайших подробностей и описали их. [13]

Хорошо читающие с листа пользуются преимущественно зрительной памятью, однако, не имея времени осмыслить воспринимаемую ими музыку, они обычно оказываются не в состоянии и вспомнить ее. Это свидетельствует о том, что музыка, сфотографированная зрительным путем совсем не обязательно должна долго сохраняться в памяти.

Тактильная память

Тактильная память - это память прикосновения. Известно, что кожа снабжена большим количеством нервов. Нервы, подходящие к коже, образуют сплетения в подкожном слое, которое переходит в более густое нервное сплетение, расположенное в сосочковом слое кожи. В эпидермисе также встречаются осязательные клетки. В сосочках кожи имеются осязательные тельца. [11]

Наибольшее количество этих телец находится на ладонях поверхности пальцев кистей, особенно много их в области мякотных подушек пальцев. [7]

Память прикосновения лучше всего развивается игрой с закрытыми глазами или в темноте. Это приучает исполнителя более внимательно слушать себя и контролировать ощущения кончиков пальцев.

Мускульная (моторная) память.

Мускульная память занимает особое место среди перечисленных типов памяти. Для нее характерно быстрое и легкое усвоение сложных движений, что очень важно при разучивании технических мест музыкальных произведений или виртуозных пьес.

Особое значение имеет мускульная память у исполнителей на деревянных духовых инструментах. Трудность аппликатуры этих инструментов, заключающихся в сложных комбинациях пальцев при переходе от звука к звуку, особенно в верхнем регистре, преодолевается с помощью именно этого типа памяти.

У исполнителя мускульная (моторная) память должна быть хорошо развита, так как без мгновенной нервной реакции на прикосновение, также как и на слуховое восприятие, профессиональная техника невозможна. Движения никогда не должны быть механическими, - они должны стать автоматическими, иначе говоря, подсознательными. Только научившись играть, не глядя, можно достаточно ясно представить себе, как надежна, бывает моторная память, включающая также и чувство направления.

Наше ухо слышит звук в данный момент; внутренним слухов мы представляем звук, который должен за ним последовать, и если довериться мускульной памяти, пальцы, подчиняясь привычке, находят сами свой собственный путь.

Профессор А.А.Федотов пишет: « Многие исполнители полагаются на свою механическую память: губы помнят, пальцы помнят – значит все в порядке. Но механическая память не надежна, так как не всегда срабатывает. Важнее память логическая, то есть осмысленный подход к запоминанию текста. В этом случае срывы почти исключены». [15]

Два типа памяти – моторная и тактильная – фактически неотделимы друг от друга, но в процессе заучивания наизусть должны сотрудничать, по крайней мере, три типа: слуховая, тактильная и моторная. Зрительная память, обычно связанная с ними, дополняет эти типы, и все вместе они обслуживают формирование привычек, необходимых каждому исполнителю. Музыкальная память будет гораздо надежнее, если она включает наибольшее количество различных типов памяти.

3. Непроизвольное и произвольное запоминание.

В соответствии с целями деятельности, в которую включены процессы запоминания, различают два основных вида запоминания: произвольное и непроизвольное.

Непроизвольное запоминание – это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий. Поскольку само запоминание не является нашей целью, то обо всем, что запоминается непроизвольно, мы обычно говорим: «Само запомнилось».

Произвольное запоминание – это продукт специальных мнемических действий, основной целью которых будет само запоминание. (Мнемическая деятельность – активная деятельность человека, направленная на запоминание и воспроизведение материала).

Как показали специальные исследования, одно из основных условий произвольного запоминания – четкая постановка задачи запомнить материал точно, полно и последовательно. Различные мнемические цели влияют на характер самого процесса запоминания, на выбор различных его способов, а в связи с этим и на его результат.
Непроизвольный вид запоминания является основным, а подчас и единственным видом запоминания в практике музыкальной педагогики и исполнительства. Он, в зависимости от условий, может дать отрицательный результат, положительный и, наконец, может оказаться высоко результативным.

Психологами было установлено, что самым общим и необходимым условием непроизвольного запоминания материала является действие с ним, взаимодействие субъекта с объектом. [3] Совершенно очевидно, что в процессе запоминания музыкального материала все исполнители, так или иначе, взаимодействуют с ним, результаты же этого взаимодействия бывают самые различные. Из практика обыденной жизни достаточно хорошо известно, что далеко не все то, с чем взаимодействует человек, обязательно запоминается. Следовательно, сам характер действия, его содержание, его структура играют, по-видимому, весьма существенную роль в процессе непроизвольного запоминания.

В результате многочисленных психологических опытов выяснилась роль ориентировки в процессах запечатления различного материала. Было доказано, что непроизвольно запоминались только те стороны и свойства материала, на которых у испытуемых возникала ориентировка.

В своей книге «О психологии музыкального восприятия» Назайкинский Е.В. дает разъяснение теории психологической установки: «Установка — целостное состояние психики, зависящее от потребностей задач деятельности, ее условий. Возникающая перед человеком цель, необходимость совершить то или иное практическое действие, приводящее к осуществлению этой цели, к удовлетворению потребности, настраивает все механизмы психики на успешное выполнение задачи. В запасах прежнего опыта подготавливаются к наиболее легкому извлечению из памяти именно те сведения, те стереотипы операций, которые в первую очередь могут понадобиться для ее решения. Соответствующим образом настраиваются органы чувств, мускулатура, системы ориентирования. Вырабатываются опережающие само действие планы, модели, гипотезы, прогнозы. Это состояние и есть установка». [8]

Ориентировка в зависимости от экспериментальной ситуации, индивидуальных различий испытуемых, характера самого материала и ряда других причин может осуществляться в форме непроизвольной, неосознанной реакции, вызываемой отдельными свойствами материала. А также может выступать и на более высоком уровне – в форме сознательной ориентировочной деятельности, направленной на произвольное выделение тех или иных особенностей материала в процессе взаимодействия с ним.

В практике запоминания музыкального материала чаще всего имеет место низшая форма ориентировки - непроизвольная, непроизвольная реакция на отдельные его элементы (мелодия). Непроизвольную ориентировочную реакцию могут вызвать какой-нибудь интервал, особенность аппликатуры, белая нота среди черных и т.п. Эти элементы запоминаются быстро и прочно.

Гораздо хуже дело обстоит с «фоновыми компонентами ситуации», т.е. с таким материалом, который почти никогда, ни при каких условиях не вызывает на себя непроизвольную ориентировочную реакцию. Известно много случаев, когда в хорошо выученных произведениях отдельные , вычлененные по указанию педагога элементы музыкальной ткани в первый момент воспринимаются как новая музыка.

В таких случаях у обучающихся в процессе работы отсутствовала ориентировка: непроизвольная, в силу особенностей самого материала, и осознанная, в силу ее направленности на другие объекты.

Вполне понятно, что подобные фоновые раздражители, воспринимаемые в учебной ситуации как новая музыка, и не могли запомниться в ходе непроизвольного запоминания. Но в непривычной концертной или экзаменационной ситуации, под влиянием волнения, эти фоновые компоненты могут неожиданно, в силу «капризов» восприятия, вызвать на себя непроизвольную ориентировочную реакцию исполнителя, зазвучит «новая» музыка, и провал памяти обеспечен.

Было бы неправильным утверждать, что в ходе взаимодействия с музыкальным материалом у обучающихся отсутствуют другие, более высокие уровни и формы ориентировки, в частности сознательная ориентировочная деятельность. Однако эта сознательная деятельность чаще всего бывает направлена не на главное – эмоционально-смысловое содержание запоминаемого материала, а на трудное, которое под влиянием ложно понятой установки в представлении учащихся излишне часто становится главным.

Это объясняет то, что технически трудные места пьесы, а также сочинения виртуозного характера практически не дают срывов при воспроизведении, а медленные части или пьесы кантиленного характера, у которых у обучающихся «нет трудностей, дают максимум провалов памяти. Объясняется это тем, что большую роль здесь играет сознательная ориентировка, имевшая достаточно устойчивый характер в процессе работы над решением технических задач и отсутствовавшая в ее необходимых формах в работе над медленным произведением.

Таким образом, далеко не всякое взаимодействие с музыкальным материалом дает желаемый результат непроизвольного запоминания.

Наиболее результативным оно бывает в тех случаях, когда имеет место сознательная, активная ориентировка, осуществляемая в процессе этого взаимодействия.

4. Процесс становления образов.

Сознательный, осмысленный подход при разборе произведения является ключом к правильному и полноценному разучиванию произведения.

Одной из наиболее важной частью работы при разучивании является процесс становления образов. Он состоит из трех основных этапов:

Тренировка различных видов памяти (регистрация впечатлений).
Тренировка привычек (ассоциаций).
Тренировка исполнительских навыков (припоминание).

Касаясь начального этапа, необходимо подчеркнуть важность первых впечатлений.

Многие учащиеся просматривают новую пьесу «просто так», чтобы представить вообще, «как это выглядит». У детей произведение запоминается «само собой», без специального заучивания. С течением времени, по мере того как ученик начинает исполнять более длинные и сложные произведения, запоминание этим путем становится более затруднительным, да и выученное нередко плохо держится в памяти. Чтобы избежать неприятных последствий, которые возникают в таких случаях, важно как можно раньше приучать ученика сознательно запоминать произведение. [2]

Стоит воспользоваться советом «тише едешь – дальше будешь». Обучающийся должен понимать, что если первое впечатление ясно, точно и музыкально - значит, что часть работы уже сделана. Поэтому ученик должен думать о том, что он делает и думать очень сосредоточенно до тех пор, пока не натренированы необходимые привычки.

Прежде чем играть пьесу целиком, ученик должен многое прояснить в ней. Нотная запись является лишь контуром музыкальной картины; настроение наполнит ее внутренним содержанием. Следует вчерне продумать большие и наметить мелкие (фразы), после чего можно добавлять и детали.

Исполнитель на первых занятиях должен увязывать аппликатуру с фразировкой, ведь привычки, подобно памяти, цепко удерживают первое впечатление.

Второй этап – тренировка привычек. Надежное выучивание музыкальной пьесы – очень сложное дело, которое требует времени. Известно, что чем ярче впечатление – тем опасность забывания меньше. Возьмем следующий пример. Начертить по памяти запутанную карту с одного взгляда невозможно. Для того, чтобы удержать ее в памяти, первые впечатления нужно подкрепить много раз, уделяя с каждым разом все больше внимания деталям.

Каждый учащийся, приступая к разучиванию пьесы, должен проявлять максимум терпения. Ни одно впечатление не пропадает, каждое последующее закрепляется и расширяет предыдущее, и заучивание идет с увеличивающейся скоростью, если только повторения правильно распределены во времени. Но повторения, хотя они и необходимы, не могут заменить сознательной мысли, и в недооценке этого обстоятельства – главная ошибка учащихся. Для запоминания карты недостаточно просто много раз смотреть на нее: чтобы очертания сохранились в памяти во всех деталях, следует думать о них, сопоставляя одну подробность с другой. Этот способ анализа и установления сознательных ассоциаций является также единственно надежным для запоминания музыки. Только то, что отмечено сознательно, можно припомнить по собственной воле.

Когда в памяти имеется уже достаточно ясное представление о музыке, можно приступать к тренировке исполнительских навыков, к которым следует отнести также эмоции. Чтобы заставить чувствовать других следует позаботиться о формировании и тренировке эмоциональных навыков, сдерживаемых и направляемых здравым смыслом. Ошибочно считают те, кто думает, что наслаждаться музыкой это - то же самое, что и выражать ее.

Но есть и другая крайность. Ученик начинает с таким рвением разучивать ноты, что не обращает внимания на музыку.

Профессор Платонов Н.И. для быстрого и качественного выучивания произведения рекомендовал разделять процесс изучения нотного материала на память на три этапа:

Ознакомление с произведением в целом.
Расчленение всей формы на составляющие ее части и тщательное разучивание этих частей.
Постепенное объединение выученных отрывков и работа над отделкой произведения как целого музыкального построения.[10]

Очень важно при работе над произведением ставить перед собой отдельные конкретные задачи, с тем, чтобы концентрировать внимание на их решение. Действительно, можно сказать, что весь секрет выучивания состоит в способности уделять внимание только одному предмету в каждый данный момент; учащийся пытающийся учить массу вещей одновременно, ежедневно меняет аппликатуру и фразировку до такой степени, что привычки совершенно сбиваются с толку.

Сознательный контроль нельзя прекращать слишком рано, внимание должно снова и снова сосредотачиваться на нотном тексте, углубляя впечатления, совершенствуя детали, следя за формированием привычек.

5. Воображаемые занятия.

Для возбуждения любопытства читателей в хорошем романе с продолжением сюжет прерывается на самом интересном месте; поэтому полезно прекращать занятия, когда интерес еще не притупился, это позволит с большим рвением возвратиться к работе при первой возможности. Конечно, во время занятий следует до конца использовать творческое состояние, но не менее важно уметь прекратить работу до того, как появятся первые признаки утомления.

Каждый музыкант должен позаботиться о необходимом физическом и умственном отдыхе; время от времени следует менять род деятельности, так как подсознательная деятельность никогда не прекращается: развитие мышц продолжается после упражнений, в мозгу во время отдыха идет работа по освоению материала, накопленного в течение занятий.

Когда слова читаются «про себя», в микро мышцах языка и гортани происходит движение; так продумывая музыку в тишине – нервные пути, несомненно, передают какие-то впечатления, хотя внешне движение и подавляется. Очевидно, это объясняет известные ощущения в кончиках пальцев при мысленном проигрывании произведения. Это явление, называемое идеомоторным актом или просто идеомоторикой, достаточно хорошо изучено современной наукой. Идеомоторика (от греч. idea – идея, образ + лат. motor – приводящий в движение) – это совокупность процессов, обеспечивающих объединение представлений о движениях с их реализацией, т. е. переход образов движений в реальное выполнение этих движений.

Концертирующий певец по необходимости много работает беззвучно; инструменталисту также следует иногда продумывать отрывок или всю пьесу, вместо того, чтобы проигрывать их. Опытные певцы редко занимаются в полный голос; инструменталисты также должны беречь силы, как-то ограничивая себя. В этом отношении занятия на уровне «до форте», будучи менее утомительны, имеют еще и то преимущество, что лучше мобилизуют слух.

По мере работы над произведением открываются все новые возможности более совершенной интерпретации, включая тончайшие нюансы. Поэтому никогда нельзя сказать, что пьеса «закончена». Исполнительские возможности расширяются с расширением кругозора исполнителя, поэтому не следует работать над одной пьесой слишком много дней подряд. Разумнее спланировать работу по разучиванию произведения так, чтобы было время, за которое произведение отлежится в голове. Тем более что, просматривая старую пьесу, можно сделать свежие открытия на знакомой странице; вдруг, через многие месяцы, находишь ключ к отрывку, который до сих пор казался непостижимым. Известный пианист Г. Нейгауз рекомендовал учить пьесу на инструменте с нотами, учить на инструменте без нот, по нотам без инструмента, без нот и инструмента. [9] Время, проведенное за нотами, никогда не расходуется попусту. Развиваясь интеллектуально, мы замечаем важность того, на что не обращали раньше внимания. Пристальное изучение нот старой знакомой пьесы – самый полезный и обогащающий из всех возможных уроков.

Планируя ежедневные занятия, следует учитывать то обстоятельство, что наиболее продуктивным временем для усвоения произведений являются первые 15-30 минут. Полезней посвятить это время работе над новым произведением или повторением на память уже выученных пьес с тем, чтобы они лучше отложились в памяти.

Не следует придерживаться строгой очередности в работе над пьесами, а наоборот, стремиться к тому, чтобы работа над каждым музыкальным произведением проходила в наиболее плодотворное время.

При работе над произведением следует уделять особое внимание отдыху, так как, кроме физической нагрузки расходуются и умственные усилия. Поэтому кратковременный отдых позволяет избежать перенапряжения и дает возможность сфокусировать внимание на заранее избранном аспекте музыкальной задачи. Если мысли не отвлекаются посторонними вещами, - работа будет сделана хорошо.

В процессе овладения пьесой рекомендуется, наряду с продолжающейся аналитической работой, проигрывать подряд большие отрывки, а время от времени и все произведение целиком.

Залогом успешного выучивания музыкального произведения являются не только ежедневные занятия, но и то, как ученик планирует работу на большие промежутки времени, например на месяц.

Лилиас Маккинон рекомендует заниматься над пьесами по следующему плану повторений:
(приспосабливается к длине и трудности изучаемой пьесы)

занятия - 3 дня (подряд)
отдых - 3 дня
занятия - 3 дня
отдых - 6 дня
занятия - 3 дня
отдых - 12 дня

В течение периодов, обозначенных как «отдых», рекомендуется работать над другими пьесами. [6]

Как бы хорошо ни была знакома пьеса, время от времени нужно повторять ее, тщательно закрепляя зрительные впечатления и, кроме того, предотвращая подсознательное искажение разучиваемой музыки. Пьеса, исполняемая долгое время наизусть, имеет тенденцию слегка изменяться.

6. Заключение.

Исполнение выученного произведения – это итог всей работы.

Залогом успешного исполнения пьесы является свобода как мышечная, так и психологическая. Многие никогда, даже играя по нотам, не достигают свободы исполнения: психологическая скованность проявляется в напряжении позы тела, рук, пальцев, а также и в качестве звучания.

Легкость, которая отличает больших мастеров, - результат огромных трудов, многих лет усердной и терпеливой работы.

Мышечная свобода способствует свободе психологической; но во время исполнения абсолютное освобождение конечно невозможно, так как это означало бы полный развал техники. Просто «свобода» является наиболее подходящим словом для того мышечного ощущения, которое служит основой правильного психологического состояния – «внимание минус усилие»; при условии умственной и физической свободы привычки, выработанные в процессе занятий, действуют с максимальной надежностью и сноровкой. Если в процессе игры не думаешь ни о нотах, ни о технике, если руки и пальцы действуют автоматически – исполнение на правильном пути.

Гамму в состоянии играть без нот почти каждый, и ощущение этой «бездумной» игры может быть использовано в качестве основы для работы над исполнением по памяти. Иногда достаточно представить себе фразу, чтобы воспроизвести ее наизусть: самое главное – отвлечь внимание от нот.

Список использованной литературы.

А.Н. Лук «Информация и память». М., 1963 г. (Б.В. Гнеденко Предисловие к брошюре)
Алексеев А.Д. «Работа над музыкальным произведением с учениками школ и училищ», М.,1957.
Зинченко П.И. «Непроизвольное запоминание», М.,1961.
Коган Г.М. «Работа пианиста», «Музыка», М.,1979.
Коган Г.М. «У врат мастерства», «Советский композитор», М.,1977.
Маккинон Л. «Игра наизусть», М.,1967.
Материал Wikipedia. https://ru.wikipedia.org/wiki/Иннервация
Назайкинский Е.В. «О психологии музыкального восприятия», «Музыка», М.,1972.
Нейгауз Г. «Об искусстве фортепианной игры», «Музыка», М., 1987.
Платонов Н.И. «Методика обучения игре на духовых инструментах», Вып.II «Музыка», М.,1966.
Синельников Р.Д. «Атлас анатомии человека», «Медицина», М.,1978.
Соколов Ф.В. «О музыкальной памяти пианистов – исполнителей», «Музыка», М.,1970.
Станиславский К.С. «Работа актера над собой», часть I, М.,ГИХЛ,1938.
Теплов Б.М. «Психология музыкальных способностей», «АПН», М - Л,1947.
Федотов А.А. «Методика обучения игре на духовых инструментах», «Музыка» М., 1975.
Щапов А.П. «Фортепьянная педагогика», «Советская Россия», М.,1960 .