Кабанова Наталья Николаевна
учитель начальных классов
г. Семей ГУ «СОШ №2»
ПРИЁМЫ ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ
Процесс восприятия художественного произведения – очень сложное и индивидуально неповторимое явление. Оно значительно своеобразнее процесса усвоения научных знаний. Художественная литература воздействует на очень широкую сферу психики, на мировоззрение, речь, этические и эстетические чувства, то есть, по существу, на формирование всей личности человека.
Знания учащихся по литературе особенные. Это сплав теоретических знаний об искусстве с образными представлениями и эстетическими чувствами. Если нет необходимого сопряжения и взаимной поддержки двух видов мышления, нет и подлинных знаний о литературе, так как отвлечённо-логические сведения, не связанные с непосредственными художественными впечатлениями и эмоциями, очень скоро забываются и не участвуют в художественном восприятии и оценке читаемого.
Учитывая особенности возрастной периодизации развития личности ребенка, следует большее внимание уделять исследованию произведений с двух точек зрения: с точки зрения психологии восприятия (на основе исследования индивидуальных познавательных предпочтений и сенсорного восприятия действительности) и с точки зрения использования художественных средств. Первичной характеристикой познавательного стиля ученика, которая напрямую перенесена в разработанные приемы творческого саморазвития, является сенсорное предпочтение и развитые на их основе сенсорные стратегии. Любая из трех репрезентативных систем (визуальная, аудиальная, кинестетическая) непосредственно связана с операциями получения, переработки, хранения и вывода информации. При этом то, с чего начинается ввод информации, будет определять дальнейшую последовательность «сенсорной записи» любого опыта. Можно сказать, что ведущая репрезентативная система является своего рода «фильтром» восприятия любого художественного текста.
Для изучения ведущей репрезентативной системы можно использовать методики с лингвистическими элементами:
1.Учащимся предлагается завершить письменно ряд предложений:
Я вижу шоколад и…
Я слушаю музыку и …
Я чувствую запах и …
2. Учащимся предлагается записать ассоциации к словам:
Персик интересная забавная
Уметь вспомнить
3. В качестве теста можно использовать короткие сочинения на темы «Утро в лесу», «Как приходит весна» и др.
Результаты методик были обработаны и сопоставлены с успеваемостью детей. Дети со слабой успеваемостью, как правило, кинестетики, выше всего успеваемость у визуалов, но процент их по отношению к остальным не так велик.
Именно поэтому представляется особенно важным изучать объективные процессы литературного творчества, а для этого более полно использовать записи сенсорных стратегий для анализа художественных текстов с точки зрения психологии восприятия, описания стратегий творческого письма, пополнения художественного инструментария. В этом смысле очень эффективным является обучение детей с опорой на их сенсорное восприятие, т.е. предлагается развивать на основе традиционного лингвистического анализа текста психолингвистический.
В связи с этим в процессе работы были апробированы приемы, которые позволяют не только развивать репрезентативные системы учащихся, но и основывать сам процесс литературного творчества на сенсорном мышлении, то есть сначала ребенок представляет, слышит и чувствует, а затем создает свое маленькое произведение.
Хотелось бы остановиться отдельно на конкретных приемах.
Изучая образные средства языка, в частности, олицетворение, можно использовать приём, условно называемый «Образ сложного звука». Перед введением понятия олицетворение, учащимся предлагается задание: описать настрое¬ние, которое связано со сложным звуком, выразить это на¬строение через ассоциации, связанные с этим звуком, передать звук через цвет, форму. Это может быть любой звук — скрип двери, шелест листь¬ев, весенняя капель.
Пример работы
В моей комнате дверь не скрипит. Она поворачивается тихо, задумчиво. По комнате пробегает ветер, когда она поворачивается, и дверь что-то тихонько шепчет. Но что она шепчет – не понять. Может, она стесняется?
Жагпарова Асылжан ( 8 лет, 2 класс)
Такая работа обеспечивает реализацию принципа первичности образовательной продукции учащегося. После написания работы дети уже без труда понимают, что такое олицетворение, так как они «пережили» его внутреннем уровне.
Работая над текстом, учитель обращает внимание учащихся на то, что художник пишет пейзаж, используя цвет, композитор использует звуки, а поэт (писатель) – слова. И все они создают образ. Причем, образ, создаваемый словами, может вбирать в себя и цвет, и звуки, и запахи окружающего мира. Найденные в тексте образы учащиеся записывают в таблицу, в соответствии с графами: предметы описания, звуки, запахи, цвета. Заполнять такие таблицы учащиеся могут как с помощью учителя, так и самостоятельно, выполняя взаимопроверку.
(Ученик выписывает из текста именно то, что находит сам. Чаще всего аудиалы выпишут звуки, кинестетики - предметы описания и запахи, а визуалы - цвета. После составляется единая таблица к произведению на доске)
Вот как выглядит таблица к произведению М.О. Ауэзова «Степной пейзаж» (2 класс)
Предметы описания
Степь, воздух, ковыль, полынь, степной курай, жаворонки, небесный простор,
стая журавлей
Звуки
Ковыль чуть слышно шелестит…
Звонкие песни жаворонков.
Однообразное прощальное «тру-тру».
Цвета
Белое море переливается из серебристого в желтое и тёмное..
Ковыль принял серебристую окраску.
Полынь пожелтела.
Запахи
В З классе к этой таблице добавляется графа Действие. А в 4 классе такая таблица видоизменяется, в ней появляются графы: Вижу, Слышу, Чувствую. К этому моменту учащиеся уже осознают, что мир воспринимается через зрение – Вижу, слух - Слышу, чувства – Чувствую. Этот прием обеспечивает «переживание» текста на внутреннем уровне с учетом познавательных предпочтений и сенсорного восприятия учащихся. С учащимся можно проанализировать, как автор организует информацию: использует общий план или детали, как выстраивает звуковой, кинестетический (действенный) и цветовой ряды.
«Корзина с еловыми шишками» К.Г.Паустовского (3 класс)
1 часть
Предметы
описания
Осенний лес около Бергена
Звуки
Шум прибоя
Веселое эхо
Швырнуть звук через скалы
Цвета, запахи
Зелёные пряди мха
Грибной воздух
Шелест листьев
2 часть
Предметы
описания
Комната Грига, рояль
Музыкальная пьеса Эдварда Грига
Цвета
Белые и черные клавиши
Звуки
Тишина
Плакала Золушка
Звучала одна маленькая струна
Шумела буря
Поёт ранним утром пастуший рожок
Шум моря
Ветер трубил в снастях
Перезвон лесных колокольчиков
Свист птиц
Ауканье детей
Действия
Тосковали, смеялись, гремели бурей и гневом, смолкали
Мелодия росла, подымалась, бушевала, срывала, качала, била….
Например, при изучении пролога к «Руслану и Людмиле» А.С.Пушкина работа может строиться так:
-Заполните ту графу таблицы, которая вам ближе всего. (Каждый ученик пишет то, что он видит, слышит, чувствует в прочитанном. После этого заполняется способом дополнений общая таблица на доске. Это помогает изучить произведение «идя от ребенка» и учитывает особенности сенсорного мышления. Результаты работы необходимо сравнить, дополняя таблицу образами, прочувствованными другими: это поможет не только подчеркнуть индивидуальность восприятия каждого, но и создать целостную картину).
Вижу
Могучий дуб
Черный кот
Золотая цепь
Леший старый
Русалка
Слышу
Шум моря
Звон цепи
Свист Бабы-Яги
Смех лешего
Мяуканье кота
Чувствую
Влажность
Страх
Волнение
Холод
Любопытство
Обратимся к работе над поэтическим текстом на примере произведения В.В.Набокова «Дождь пролетел» (4 класс):
Дождь пролетел и сгорел на лету,
Иду по румяной дорожке.
Иволги свищут, рябины в цвету,
Белеют на ивах сережки.
Воздух живителен, влажен, душист.
Как жимолость благоухает!
Кончиком вниз наклоняется лист
И с кончика жемчуг роняет.
Учащиеся заполняют таблицу: вижу, слышу, чувствую. После чего им предлагается выписать глагольный ряд: пролетел и сгорел, иду, свищут, благоухает… и определить время глагола. Это поможет проследить переход из прошлого к настоящему. После совершившегося действия, через такт наступает перелив красок. К нему готовит антитеза – дождь – сгорел, порождая красный цвет в восприятии, и готовит к эпитету румяная и белому: сережках и жемчугу.
Нужно обратить внимание и на звуковую окраску: звукоряд из слов дождь, дорожке, свищут, сережки превращается в птичью трель «ив»: иволга, свищут, на ивах, живителен. После этой работы логично перейти к разбору и обсуждению восприятия учащимися смысла произведения: почему оно написано и как в нем отражается мировоззрение автора. Возможно, кинестетики будут говорить о живительном аромате природы, а визуалы просто скажут: « Дождь для автора – это жемчуг». После проведенной работы на этапе рефлексии учащимся целесообразно предложить создать сочинение – миниатюру «После дождя».
Описанная выше работа создает необходимые предпосылки для перехода к более глубокой работе по теории литературы и классификации художественных тропов (эпитетов, сравнений, метафор), к наблюдениям за звуковым строем текста (аллитерациям). Так в 4 классе можно проанализировать, как автор организует информацию: использует общий план или детали, как выстраивает звуковой, кинестетический (действенный) и цветовой ряды. Необходимо так же ввести понятие позиций восприятия, выраженных в тексте:
1. автор описывает события, увиденные своими глазами;
2. отождествляется с другими людьми, животными, предметами;
3. автор или герой представляют себя со стороны.
и предлагать учащимся задания на стилизацию текста с одной из позиций восприятия.
Систематическое использование данных приемов позволяет детям хорошо писать сочинения-описания. В работе каждый ученик выбирает свой тип художественного восприятия: визуалы обращаются к цветовой гамме, кинестетики - к форме и движениям, аудиалы используют звуковые образы.
При таком обучении необходимо так же вырабатывать рефлексию у учащихся относительно собственных стратегий создания художественного текста, развивать и пополнять их арсенал.
Описанные выше механизмы психолингвистического анализа текста и литературного творчества могут служить хорошей основой для конструирования уроков в условиях личностно-ориентированного обучения.
Литература
Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении. М.: Просвещение, 1992.
Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. Монография. М.,2003.-с.213-230
Плигин А.А. «Что?» и «Как?» на уроках литературы. //М.: Народное образование.1996. № 6
Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1998.
Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя. М.:ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.
