Приемы интерпретации художественных произведений на уроках литературы в 5-6 классах

Одним из актуальных вопросов методики преподавания литературы в школе является интерпретация художественных произведений. Это связано с процессами восприятия и осмысливания читателями-школьниками литературного процесса, особенностями чтения и анализа художественного произведения как искусства слова, постижения литературы в жанрово-родовой специфике. В данной работе рассматриваются приёмы интерпретации, их использование на уроках литературы в 5-6 классах.

Указанная тема представляется нам актуальной, так как практика преподавания словесных дисциплин показывает необходимость введения методов и приёмов, стимулирующих у учащихся младшего подросткового возраста интерес к урокам литературы. Кроме того, проблема интерпретации художественных произведений привлекает внимание многих учёных и педагогов: В.В.Агеносова, А.К.Долинина, В.Е.Хализева, Р.Барта, Л.Р.Безменовой, О.Ю.Богдановой, В.Г.Маранцмана, Е.Н.Рощиной, О.Ю.Самотиной и др.
Указанная тема методической разработки выполнялась с опорой на труды перечисленных учёных-литературоведов, а также с использованием теоретических выкладок из работ В.В.Голубкова, В.А.Кухаренко, Ю.М.Лотмана, Е.В.Карсаловой, Р.В.Якименко.

Недостаточная методическая разработанность вопроса практического использования приёмов интерпретации на уроках литературы в среднем звене обучения определяет выбор и важность темы исследования. Именно в 5-6 классах закладываются основы теоретико-литературных знаний, формируются навыки анализа прочитанного произведения. Уроки литературы, задачей которых является воспитание грамотного читателя и человека, должны помочь этому формированию, задействуя восприятие, мышление, память, воображение учащихся. Кроме того, младший подростковый возраст является сенситивным периодом для развития воображения, творческих задатков и способностей, так как основной мотивационной линией этого возрастного периода является самовыражение. Выразить себя через словотворчество помогают приёмы интерпретации, это не просто многоступенчатый анализ, а процесс созидания своего произведения, своей мысли, ассоциации в связи с прочитанным.
Таким образом, основной целью данной работы является систематизация теоретически обоснованных (через рассмотрение основных современных теорий, связанных с проблемой) элементов методической системы использования приёмов интерпретации художественного произведения на уроках литературы в 5-6 классах.

Цель определяет основные задачи исследования:

1. проанализировать специальную методическую литературу по вопросу интерпретации художественных произведений, выявить основные приёмы интерпретационной деятельности учащихся;
2. систематизировать элементы методической системы использования приёмов интерпретации на уроках литературы в 5-6 классах.

Таким образом, данная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

В первой главе представлен краткий анализ литературоведческих и методических работ по проблеме, уточняется понятие «интерпретация», выделяются и систематизируются приёмы интерпретационной деятельности учащихся среднего звена.

Во второй главе предлагаются элементы методической системы использования приёмов интерпретации на уроках литературы в 5-6 классах, даны методические рекомендации и комментарии к некоторым урокам.

В заключении представлены основные выводы исследования.

Литература в школе – это особый предмет, предлагающий такую модель отношений, с помощью которой изучаемое пропускается через себя, становится проекцией собственных мыслей. Читатель, знакомясь с художественным произведением, зачастую сам становится участником описываемых событий, отождествляет себя с героями, включается комплекс «СО»- сочувствие, сопереживание, соучастие. Данный механизм имеет в основе своей перевод «языка художественных образов на язык логических понятий, когда читатель формулирует (интерпретирует) смысл и содержание прочитанного» .

Интерпретация (от лат. Interpretatio-посредничество)-«истолкование, объяснение смысла чего-либо; творческое раскрытие какого-либо художественного произведения» .
Вопросу интерпретации современных и классических произведений посвящено значительное количество литературоведческих изысканий, данная проблема остаётся актуальной и в методике преподавания словесных дисциплин.

Так, понятие «интерпретация» раскрыто в трудах Р.Барта, который определяет её как привнесение «своей ситуации в совершаемый акт чтения; ситуации, когда читатель, подчиняясь сюжету произведения, вписывает своё прочтение в пространство, создавая произведение с его собственным контекстом» .

Исследователь Ю.М.Лотман, рассуждая о тексте и читателе, которые словно ищут взаимопонимания, говорит: «Текст ведёт себя как собеседник в диалоге: он перестраивается по образцу аудитории. А адресат отвечает ему тем же - использует свою информационную гибкость для перестройки, приближающей его к миру текста» . На этом и базируется проблема интерпретации художественного текста. В связи с тем, что текст является знаковой системой, он подразумевает наличие истолкователя, то есть рассчитан на интерпретацию, а как следствие – на творческую активность.

Проанализировав специальную литературу по теме, можно выделить следующие трактовки понятия «интерпретация»:

• «освоение идейно-эстетической, смысловой и эмоциональной информации произведения, осуществляемое путём воссоздания авторского видения и познания действительности» [Кухаренко, 1988, с. 6];
• «текст, производный от структуры исходного художественного текста, продуцируемый реципиентом как относительно стабильный итог художественного восприятия в соответствии с возможностями субъекта» [Рощина, 1996, с. 102] ;
•  «версия прочитанного», «личностная трактовка литературного произведения» [Маранцман, 1998, с. 36] ;
• «возможность читателя выразить себя, проявить свои читательские способности в речевом высказывании (устном или письменном)» [ Богданова, 2000, с. 87] ;
• «создание нового художественного произведения на основе углублённого восприятия в соответствии с возрастными и интеллектуальными возможностями субъекта» [ Якименко, 2001, с. 42] .

Все перечисленные выше толкования позволили представить следующую трактовку термина «интерпретация» применительно к школьной практике : «Интерпретация- это создание читателем собственного истолкования художественного произведения (в устной или письменной форме), основанного на индивидуальных особенностях восприятия, мышления, воображения и понимания поэтики художественного текста».

1.2. Приёмы интерпретации художественных произведений.

Рассуждая об интерпретации художественного произведения, методист В.Г. Маранцман говорит о том, что не сразу читатель приходит к свободе общения с писателем, не сразу анализируемый текст становится понятным. «Это обретение свободы общения со столь разными собеседниками, как автор «Слова о полку Игореве» и Маяковский, Достоевский и Чехов, Шекспир и Толстой, даётся с трудом» . В каждом отдельном случае акт постижения текста опирается на личный опыт читателя, на индивидуальные особенности психических процессов (восприятие, мышление, воображение), на уровень развития теоретических и практических знаний. Учащийся «видит» в произведении ровно столько, сколько способен в нём «увидеть». Следовательно, задача учителя - найти эффективные приёмы и методы, позволяющие максимально приблизить читателя и текст друг к другу.

Анализ методической литературы позволяет выделить следующие методы и приемы интерпретации:

• работа с литературной критикой;
• сведения, связанные с оценкой того или иного произведения;
• сравнения, связанные с проблемой претворения литературного произведения в других видах искусства;
• поиск ключевых слов и ассоциаций;
• сочинения разных жанров творческого характера.

Также учёные предлагают такие этапы работы над толкованием текста, как «обсуждение заголовка и эпиграфа, общение и мысленный диалог с автором и героем, осмысление прочитанного через обсуждение» .

Процесс создания интерпретации, начинающийся на этапе первичного восприятия произведения, самостоятельного или под руководством учителя, продолжается при вторичном или многократном прочтении. Таким образом, можно говорить о вариативности и множественности интерпретаций как в случае индивидуальной, так и в случае групповой работы с текстом.

Кроме того, на интерпретацию произведения оказывают влияние следующие аспекты:

• жанрово-родовая специфика текста;
• насыщенность текста экспрессивно окрашенной лексикой и тропами;
• стиль и тип текста;
• композиционное решение текста.

При создании интерпретации художественного произведения в школьной практике используются различные формы индивидуальной, групповой и коллективной работы. Анализ специальной литературы позволяет выделить основные принципы и виды (формы) интерпретационной деятельности учащихся, представленные в таблице 1.

В 5-9 классах литература становится самостоятельной учебной дисциплиной. Художественное произведение в программе этих классов представляет собою и произведение искусства, и одну из составляющих сложного литературного процесса.

В 5 классе основная проблема курса литературы решается в 4-х тематических циклах: сказки, эпохи жизни, времена года, страницы истории. Следует отметить у школьников этого возраста замечательную особенность восприятия: сочетание реалистического видения, не подкреплённого жизненным опытом, и удивительной чуткости, отзывчивости к художественному образу. Поэтому очень важно соединить восприятие содержания с эмоциональным вниманием к авторскому слову, выразительным приёмам. Осуществление этих целей неразрывно связано с творческой (интерпретационной) деятельностью учащихся.

Интерпретационная деятельность является особым видом деятельности учащихся, предполагающим наличие литературоведческой подготовки, навыков анализа текста. Учащиеся 5-го класса, работая с сюжетом эпического произведения, знакомятся с необходимыми теоретико-литературными понятиями (сюжетная линия, композиция), затем изучение лирики (основы выразительного чтения, ритм, рифма, языковая образность). Через аналитическую беседу происходит настраивание на интерпретацию изучаемого произведения.

Курс 6-го класса в основном подчинен «хронологическому принципу» - от мифов и библейских сказаний к произведениям современных писателей. В этот возрастной период выявляется индивидуальное отношение к обсуждаемым темам и проблемам, что позволяет эффективно использовать приёмы интерпретации. Учитывая особенности развития интересов, интеллекта учащихся 5-6 классов, следует рассматривать интерпретационную деятельность на этом этапе как «творчество».

Современный урок литературы предполагает комплексное использование разных видов деятельности: чтение, говорение, письмо, причём устная работа, включающая в себя беседу, обсуждение и анализ прочитанного, занимает в процентном отношении больший объём времени урока. Таким образом, следует отдельно рассмотреть приёмы интерпретации, удобные для использования в системе устной работы с художественным произведением.
При изучении эпических произведений в 5-6 классах особое внимание необходимо уделить системе вопросов к обсуждаемому тексту, так как именно эти вопросы будут подводить учащихся к личным интерпретациям прочитанного.

Существует ряд интерпретационных приёмов, традиционно используемых в методике преподавания литературы:

1. Словесное рисование (портрет героя, характеристика героя с привлечением цитатного материала, в отдельном эпизоде или по сюжету в целом, без привлечения цитат личностно-индивидуальная).

Подходы к этому интерпретационному приёму, как правило, оформляются в виде речевых формул: «Дайте характеристику тому или иному событию, герою…», «Охарактеризуйте поступок героя…», «Выскажите своё мнение о…», «На какие черты внешности, характера героя вы обратили внимание…» и т.п. Подобные вопросы логично подводят к работе с языковым материалом текста.

2. Выделение художественных деталей, анализ изобразительно-выразительных средств языка.

Характеризуя тот или иной аспект произведения, учащийся обращает внимание на словесное оформление. Учитель должен помочь ученику понять, что в тексте не бывает «случайных» слов - за каждым словом – образ, смысл, особая мысль. Аналитическое мышление и творческое воображение активизируем при помощи, например, следующих вопросов: «Почему автор называет Настю «золотой курочкой», а Митрашу - «мужичок с ноготок»? (при изучении «Кладовой солнца» М. М. Пришвина); «О чём говорит художественная деталь - яблоки в посылке - в концовке рассказа «Уроки французского» В.Г. Распутина»? (6 класс); «Выделите в тексте ряд глаголов или ряд эпитетов, помогающих понять (охарактеризовать, проследить…) то или иное явление».

3. Сопоставление сюжетных линий, персонажей внутри одного произведения или нескольких произведений.

Методика сопоставительного анализа достаточно полно разработана в специальной литературе. Следует добавить, что этот приём очень эффективен при изучении фольклора в 5 классе. Учитель выясняет, какие сказки прочитаны ребятами, какие сходства и различия они видят в сказках разных народов мира. Интерпретации в данном случае зависят от количества начитанного материала и позволяют выйти к следующему приёму-обобщению.

4. Обобщение.

Сопоставляя сюжетные линии различных произведений, учащиеся выходят на понятия «модель поведения», «тип», «типичный», «универсальные фольклорные модели». Усвоение последних помогает в дальнейшем увидеть, например, фольклорное начало в образе Тараса Бульбы (сцена гибели Тараса, «Тарас Бульба» Н.В.Гоголь, 7 класс) или типичный фольклорный сюжет в «Песне про купца Калашникова…» М.Ю.Лермонтова (7класс). Один из вопросов, выводящих учащихся к интерпретационному обобщению, это вопрос об отсутствии у героя имени собственного: «Почему автор не даёт своему герою имя?». Как правило, это говорит о типичности образа, что в свою очередь активизирует новую волну сопоставлений.

5. Формулирование собственной читательской позиции.

Этот приём – чистая интерпретация, так как каждый читатель видит в прочитанном что-то своё, в идеале - имеет собственное мнение. Данный приём располагает широкими границами: высказывать своё мнение можно о герое, о поступке героя, о ситуации в целом, о произведении и т.д. Целесообразно этим приёмом заканчивать изучение текста, проводя тем самым черту: восприятие текста - отклик на прочитанное. Здесь используем следующие вопросно-речевые формулы: «Как вы думаете, правильно ли поступил герой в этой ситуации?», «Кого можно считать главным героем и почему?», «Кого из героев мы осуждаем, а кем восхищаемся?», «Кто из героев тебе близок и почему, а чья позиция осталась для тебя непонятной?», «Поступки какого героя заставляют нас задуматься над собой?» и т.д.

Изучая лирические произведения в 5-6 классах, особое внимание уделяем выразительности поэтического языка, поэтому эффективны в работе следующие интерпретационные приёмы:

• подбор ассоциаций;
• поиск ключевых слов;
• выделение и анализ художественных образов;
• анализ изобразительных языковых средств.

Например, в 6 классе в разделе «Русская природа в стихотворениях поэтов 19 века» предлагается для изучения стихотворение И.З.Сурикова «Степь». Работу с текстом можно выстроить по принципу интерпретации. Перед первичным чтением интерпретируем заглавие произведения: просим ребят подобрать ассоциации к слову «степь», сделать предположения, о чём может быть стихотворение с таким названием, каким настроением оно может быть проникнуто, просим словесно нарисовать картину, которая возникает в воображении при слове «степь». Далее следует первичное чтение стихотворения, после чего учащиеся сравнивают свои ассоциации и предположения с содержанием текста.

Следующий этап - анализ (выявление темы, идеи, настроения, мотивов) - строится по цепочке: поиск ключевых слов и выделение художественных образов. В ходе обсуждения выявляется идейно-тематическая линия: степь, небо, бескрайние просторы, ветер, конь - образы пространства, свободы, движения. Почему же лирический герой грустит? Ответить на этот вопрос поможет интерпретация выразительных языковых средств: просим ребят выделить эпитеты, метафоры, олицетворения, определить количественное соотношение глаголов и других частей речи (для выявления динамики или статики текста). Далее просим высказать своё мнение, почему автор использовал именно такие определения, какую мысль он хотел донести до читателя. Постижение авторского замысла приводит ребят к формулированию собственной читательской позиции. Любое вторичное чтение стихотворения (выразительное, наизусть) будет следующим витком интерпретации, так как каждый раз прочтение будет обогащаться новым, свежим видением произведения.

Таким образом, использование приёмов интерпретации в устной работе с текстом позволяет ученику приблизить произведение к себе, почувствовать себя способным проникнуть в мир произведения, увидеть за набором слов смысл, наполненность мыслью.

Приёмы интерпретации в системе письменных творческих работ по литературе.

Одним из этапов работы с художественным произведением является создание письменных творческих работ, цель которых – развивать умение наглядно, образно передавать авторскую идею и замысел посредством иллюстрирования и написания собственных текстов на основе прочитанного; формировать интерпретационные навыки школьников.

Подобная работа является прямым откликом на созданные художником слова тексты, попыткой средствами другого искусства постигнуть литературные образы, понять сюжет произведения.

Традиционно в методике преподавания литературы в 5-6 классах применяются такие приёмы интерпретации, как создание учащимися иллюстраций к произведению (особенно активно этот приём используется при изучении сказок) и обращение к другим видам искусства (живопись, музыка, кино), то есть анализ уже существующих интерпретаций.

Однако практика показывает, что интерес у учащихся вызывает собственное творчество, возможность проявить себя, поэтому более подробно остановимся на самостоятельной интерпретационной деятельности школьников, которая заключается в написании письменных работ творческого характера. Здесь речь не идет о традиционных школьных сочинениях (хотя подобный тип работ также содержит в себе элементы интерпретирования). Творческие письменные работы - это создание собственных литературных произведений.

Здесь очень важна предварительная подготовка, в которой усматривается прямая связь с изучаемым программным материалом:

1. Подробное знакомство с жанрово-родовой спецификой изучаемых произведений (выделение особенностей жанра).
2. Отработка теоретико-литературных понятий.
3. Знакомство с композиционными элементами произведения.
4. Работа с языковыми приёмами и средствами художественной выразительности.
5. Выявление особенностей индивидуального стиля писателя и языка его произведений.

В 5 классе в центре внимания оказывается эпический жанр сказки. Изучение фольклорных сказок знакомит ребят с композицией (зачин, повторы, концовка ), языковой манерой сказителя (постоянные эпитеты, уменьшительно-ласкательные суффиксы и т.д.), с традицией в выборе героев и сюжета. Закончить изучение устных народных сказок можно написанием своих (небольших по объёму ) произведений, стилизованных под фольклорную сказку. Знакомство с авторскими сказками усложняет задачу: надо создать произведение, отвечающее индивидуальной манере письма определённого автора. В этом разделе успешно апробированы следующие задания: сочинение сказки в духе Г.-Х.Андерсена (одушевление неодушевлённого мира), создание сказки о животных в духе Р.Киплинга (сказка «вопрос-ответ»- например, «Почему у верблюда два горба?» или « Как зима с летом поссорились» ), сказки-малютки (по примеру произведения Дж. Родари «Сказки по телефону»).

В качестве иллюстрации приведу в пример план подготовки к созданию сказки в духе Андерсена.

1. Сказки Андерсена проходят в 5 классе в разделе «Авторская сказка». До этого пройдены фольклорные сказки, дети знакомы с видами сказок (волшебная, бытовая и т.д.) и другими теоретико-литературными понятиями (зачин, концовка и пр.). На изучение творчества Андерсена отводим 5 часов.

2. Первый урок - «В мире сказок Андерсена». Выясняем степень знакомства учащихся с творчеством Андерсена, проводим викторину по сказкам Андерсена, беседуем о героях его сказок, выясняем, что его герои очень необычные: гадкий утенок, оловянный солдатик, трубочист, пастушка, дюймовочка; дети делают вывод, что у Андерсена не очень много сказок о людях, не очень много волшебства в них. Получается вхождение в особенный мир андерсеновских сказок, первые выводы об индивидуальном стиле писателя.

3. Программы предлагают для беседы и изучения сказки «Снежная королева» и «Соловей», для этой работы отводим 2 часа (методика проведения данных уроков подробно раскрыта в специальной литературе).В качестве интерпретационного домашнего задания предлагаем создать иллюстрацию к любимой сказке Андерсена или нарисовать любимого героя из его сказок, после чего устраиваем выставку работ.

4. Очень важный этап подготовки - урок внеклассного чтения по сказкам «Штопальная игла» и «Сундук-самолет». Выбор не случаен - мы выходим на важную особенность творческой манеры Андерсена: «одушевление неодушевленных предметов». Обсуждаем вид этих сказок - бытовые сказки . Подробно говорим о героях: «Штопальная игла» - игла, бутылочный осколок, пальцы кухарки; в сказке «Сундук-самолет» выделяем историю «О серных спичках» - спички, половая щетка, корзинка и т.д. Обращаем внимание на главную особенность сказок Андерсена: умение автора увидеть в самых обыкновенных предметах, которые нас окружают, что-то необычное.

По ходу беседы составляем в рабочей тетради список сказочных приёмов Андерсена:

• герои-предметы неодушевлённого мира, самые обычные, незаметные предметы;
• действие происходит в необычном месте (например, на дне сточной канавы, на кухонных полках);
• особое внимание уделяем чертам характера героя (игла - гордая, чванливая, эгоистичная), характер героя раскрывается последовательно в нескольких ситуациях;
• концовка неопределённая, финал открытый.

Дома учащиеся обдумывают героя для собственной сказки, черты его характера, сюжетную линию.

5.Последний урок - развитие речи «Сочиняем сказку». Обобщаем всё ранее сказанное: повторяем особенности бытовых сказок, сказочные приёмы Андерсена, обсуждаем композицию сказки (зачин - «жила-была…», открытая концовка).Далее ребята приступают к сочинению, непосредственно к собственной интерпретации по мотивам прочитанных произведений.

Подобного рода задания учащиеся выполняют с удовольствием, так как они дают возможность реализовать свой интеллектуальный и творческий потенциалы. Задания можно усложнять: создание литературного произведения в соавторстве (двое учеников пишут вместе), сочинение сказки по заданному заглавию или с заданными героями, придумывание себе творческого псевдонима и т.д.

Совершенствование интерпретационных навыков в 5 классе продолжается при знакомстве с жанром рассказа. Изучение творчества А.П.Чехова даёт возможность заняться сочинением юмористических миниатюр и рассказов (с опорой на жизненные наблюдения).

В 6 классе при работе с эпическими жанрами предлагаю ребятам следующие интерпретации:

• сочинение мифа о Сахалине (после изучения раздела «Мифы народов мира» );
• Что сталось с Владимиром Дубровским? (домысливание судьбы героя повести А.С.Пушкина «Дубровский» ).
• сочинение юмористического рассказа «Мелкий случай из личной жизни» (после изучения рассказов М.Зощенко ).

Работа с приёмами интерпретации на материале лирических жанров начинается в 5 классе со словесной игры в буриме. Изучая теоретико-литературные понятия «ритм» и «рифма», предлагаем ребятам поупражняться в составлении забавных четверостиший по заданным рифмам или тематических буриме ( о природе, о дружбе и т.д.). Более сложный уровень – сочинение басен, рифмованных небылиц. В рамках курса «Краеведение» изучаются жанры классической японской поэзии – танка, хайку, учащиеся с удовольствием сочиняют японские стихотворения. Следует помнить, что под каждым видом интерпретационной деятельности лежит серьёзная работа с правилами жанра, теорией литературы, образцами мастеров слова, кроме того, вырабатывается некий алгоритм действий, направляющих творческую мысль ребят.

Таким образом, учитель, используя приёмы интерпретации художественных произведений, одновременно закрепляет с учащимися пройденный материал, так как под созданием литературных произведений лежит работа с жанрово-родовыми особенностями изучаемых текстов, и развивает творческие способности ребят, совершенствуя тем самым их психические процессы и формируя литературный вкус маленького читателя.

Вопросы интерпретации художественных произведений на уроках словесности относятся к числу актуальных в современной методической науке. Анализируя специальную литературу по проблеме, можно выделить одну из главных задач преподавания – воспитание культурного и думающего читателя. Достижение этой цели невозможно без развития умения интерпретировать художественное произведение как на уровне индивидуального восприятия, так и с опорой на школьный литературоведческий анализ.

Опираясь на труды известных ученых-литературоведов и методистов, я сформулировала следующее определение понятия «интерпретация» - это создание читателем собственного истолкования художественного произведения (в устной или письменной форме), основанного на индивидуальных особенностях восприятия, мышления, воображения и понимания поэтики художественного текста.

Систематизируя и обобщая приёмы интерпретации, я ориентировалась на создание элементов методической модели их использования на уроках литературы в 5-6 классах. Именно этот возрастной период является наиболее благоприятным для формирования навыка интерпретирования прочитанных произведений, так как младшие подростки испытывают потребность в самовыражении, в развитии творческих способностей.

В результате разработки данной методической проблемы были сделаны следующие выводы:

1. Работа над интерпретацией художественного текста строится с учетом психологических и возрастных особенностей школьников, их читательских предпочтений и вкусов.
2. Использование приёмов интерпретации на уроках литературы активизирует познавательную деятельность учащихся, пробуждает интерес к предмету.
3. Использование приёмов интерпретации способствует развитию основных психических процессов – восприятия, мышления, памяти, речи и воображения (последний из указанных процессов формируется в психике позже других, поэтому творческие задания на основе интерпретации помогают его формированию).
4. Для успешного использования приёмов интерпретации необходимо соблюдение нескольких условий:

• учет первоначального восприятия художественного произведения школьниками;
• работа с жанрово-родовой спецификой анализируемого текста;
• отработка теоретико-литературных понятий;
• анализ композиционных и языковых особенностей текста;
• знакомство с биографией автора, с особенностями индивидуального писательского стиля, с критическими отзывами на его произведения.

Таким образом, в интерпретационной деятельности учащихся совмещаются субъективное, личностное прочтение текста и традиционный литературоведческий анализ произведения.

Приёмы интерпретации, используемые мною в практической работе, систематизированы в таблице №1 в главе 1 (пункт 1.2.), методическое описание этих приёмов и рекомендации к использованию изложены в главе 2. Мною выделены два направления анализа и интерпретирования текста: устная работа с произведением и система письменных творческих заданий.

В первом направлении наиболее эффективными являются следующие приёмы интерпретации:

• выделение художественных деталей в тексте;
• анализ изобразительно-выразительных средств языка;
• сопоставление (внутритекстовое и межтекстовое);
• обобщение;
• словесное рисование;
• формулирование читательской позиции;
• подбор ассоциаций и поиск ключевых слов.

Во втором направлении особый интерес вызывает интерпретационная деятельность учащихся, связанная с созданием собственных литературных произведений на основе прочитанного. Более подробно описана работа с жанром сказки ( в качестве иллюстрации предложена методическая модель уроков по творчеству Г.-Х. Андерсена).

Следует отметить, что использование приёмов интерпретации на уроках литературы является перспективным направлением в методике, так как подобного вида деятельность углубляет восприятие прочитанного, акцентирует внимание учеников на особенностях творчества писателя, способствует развитию личного интереса к изображаемому, позволяет раскрывать творческий и интеллектуальный потенциал личности учащихся, решать задачи литературного и нравственно-эстетического воспитания школьников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• Барт, Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика [Текст] / Р. Барт. – 2-е изд., доп. – М.,1994. – 158 с. – Библиогр.: с. 140 – 155. – 5000 экз.. – ISBN 5-8112-0182-6.
• Богданова, О.Ю. Методика преподавания литературы [Текст] : учеб. пособие для пед. вузов / О.Ю.Богданова, Н.М. Лохова, П.Э.Лион ; под общ ред. Е.Л.Ерохина. – М.,2000. – 467 с. – Библиогр.: с.430 – 447. – 6000 экз. – ISBN 5-7107-4941-9.
• Долинин, А.П. Интерпретация текста [Текст] / А.П.Долинин. М., Просвещение, 1985. – 127 с. – Библиогр.: с.106 – 117. – 3000 экз. – ISBN 5-1335-8970-6.
• Кухаренко, В.А. Интерпретация текста [Текст] / В.А.Кухаренко ; [примеч. В.Г.Маранцмана]. – М., Просвещение, 1988. – 208 с. – Библиогр.: с.195 – 198. – 1500 экз. – ISBN 5-6558-9097-0.
• Лотман, Ю.М. Анализ поэтического текста : Структура стиха [Текст] / Ю.М.Лотман. Л.,1972. – 387 с.
• Маранцман, В.Г. Интерпретация художественных произведений как технология общения [Текст] / В.Г.Маранцман, Т.Ф.Календов, М.Б. Труненко. Образование и культура Северо-Запада России. СПб., 1998. – 89 с. – Библиогр.: с.80 – 83. – 2000 экз. – ISBN 5-7675-0903-6.
• Рощина, Е.Н. Интерпретация художественного текста как средство развития выразительности речи студентов педагогического вуза [Текст] : учеб. пособие для пед. вузов / Е.Н. Рощина, Я.Г. Прилев, Л.Д.Зорина ; под общ. ред. Н.А.Прошвина. – Нижний Новгород, 1996.
• Самотина, О.Ю. Интерпретация художественных произведений Н.С.Гумилева на уроках литературы в школе: Монография [Текст] / О.Ю.Самотина ; Моск. гуманит. пед. институт. – М.,2008. – 102 с. – Библиогр.: с. 97 – 101. – 500 экз. – ISBN 978-5-902296-97-3.
• Современный словарь иностранных слов. – 18-е изд., стер. – М.: Рус. яз., 1993. – 624 с. ISBN 5-200-00408-8.
• Якименко, Р.В. Методика изучения литературы 20 века в школе : «серебряный век» русской поэзии :Учебно-методическое пособие [Текст] / Р.В.Якименко; Сахалинский Гос. Университет. – Южно-Сахалинск, 2001. – 230 с.