Групповые формы работы как условие развития коммуникативных умений младшего школьника

“Групповые формы работы как условие развития коммуникативных умений младшего школьника ”

Учитель начальных классов
ГБОУ № 363 г. Санкт-Петербурга
Нестерова Елена Алексеевна

Проблема развития коммуникативных умений учащихся в современной школе очень актуальна и стоит на стыке таких наук как психология и педагогика, определяет психологическую атмосферу в
образовании. Изучение коммуникативных умений школьников обусловлено повышением интереса к новым способам построения урока.
Анализ современных психолого-педагогических исследований свидетельствует о наличии определенных предпосылок решения вопроса развития коммуникативных умений. По мнению многих исследователей, коммуникативные умения учащихся занимают центральное место в процессе обучения, так как помогают раскрыться учащимся, проявлять большую активность и заинтересованность в обучении. КУЗ (коллективные учебные занятия) — это один из путей развития коммуникативных умений.
Преимущества групповой формы работы:
Во-первых, происходит резкое повышение интереса к учению, выработка положительного отношения к нему, и, как следствие этого, улучшение результативности учебного процесса.
Академик Х.Й.Лийметс объясняет это тем, что результаты учения в существенной мере зависят от его мотивов. В развитии интереса к учебе большую роль играет потребность детей в эмоциональном контакте. Общение в группе становится на начальных этапах групповой деятельности той точкой опоры, которая переворачивает мир детского отношения к учебе. Учебные занятия, побуждаемые в начале стремлением к общению, постепенно приобретают самостоятельный интерес, собственную побудительную силу.
Во-вторых, групповая работа способствует выработке у детей тех качеств, которые требуются для успешного контакта с другими людьми. Наиболее пригодными к деловому общению оказываются, по исследованиям психологов, люди, стремящиеся к самостоятельности в сочетании с несколько меньшим стремлением к лидерству; более дружелюбные и менее агрессивные; желающие быть общественно полезными; легко признающие вклад других, осознающие неизбежность различий между людьми и не стремящиеся подогнать оценку других под свои собственные нормы и каноны.
В-третьих, работа в группах открывает широчайшие возможности для выработки навыков социальной перцепции (восприятие других людей, их внешности, речи, жестов, мимики, оценка их действий и поступков). В процессе общения учащиеся учатся правильно оценивать свои собственные поступки, регулировать свое поведение в зависимости от изменяющихся условий окружения, преодолевать противоречия между членами группы, чтобы добиться большего взаимопонимания.
Все ныне известные инновационные технологии обучения в школе так или иначе тяготеют к организации работы малых групп. Идея группового обучения, где все обучают каждого и каждый обучает всех не нова, но время вносит свои акценты в определение целей. Мы рассматриваем групповую форму работы как одно из главных условий формирования коммуникативных умений. Мы считаем, что групповая работа - одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей.
В начальных классах мы апробировали такие методы обучения в группе, как кооперативное обучение, групповая дискуссия, мозговой штурм.
Кооперативное обучение - это метод взаимодействия учащихся в небольших группах, объединенных для решения общей задачи. Элементы кооперативного обучения: положительная взаимозависимость, личная ответственность за происходящее в группе, развитие навыков учебного сотрудничества. Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:
 постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);
 раздача дидактического материала;
 планирование работы в группе;
 индивидуальное выполнение задания, обсуждение результатов;
 обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения);
 сообщение о результатах работы группы;
 общий вывод о работе групп и достижении поставленной задачи.
Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода работы, обращение за советом друг к другу. При такой форме работы учащихся на уроке, в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.
Групповая дискуссия - это способ организации совместной деятельности учеников под руководством учителя с целью решить групповые задачи или воздействовать на мнения участников в процессе общения. Использование этого метода позволяет: дать ученикам возможность увидеть проблему с разных сторон, уточнить личные точки зрения, выработать общее решение класса, повысить интерес учеников к проблеме
Эффективными средствами запуска дискуссий являются задания "ловушки". В опыте нашей работы накопилось несколько типов таких заданий, специально предназначенных для упражнения детей в инициативном учебном сотрудничестве. Это задания:
1.воспитывающие критичность мышления ребенка:
 задания, различающие ориентацию ребенка на задачу и на действия учителя. Учитель задает вопрос и, работая вместе с классом, присоединяется к неверному детскому ответу. Детям предоставляется открытый выбор: либо сразу повторить ответ учителя, либо попробовать ответить самостоятельно. Для ребенка это ситуация, когда необходимо постоянно сопоставлять свою собственную точку зрения с любой другой, в том числе и учительской. Это воспитание привычки ни с кем не соглашаться просто так, не подумав.
 задачи, не имеющие решения. Например, найти звуковую схему слова дети. "Исполнители" делают в точности то, что требует учитель: ставят пальчик на одну из схем; Настоящие ученики отказываются выполнять задание, не без удовольствия доказывая, что оно невыполнимо. Но занять такую позицию не всегда под силу в одиночку. Группа очень быстро обучается отказываться от выполнения невыполнимых заданий.
 Задания-ловушки, различающие понятийную и житейскую логику. Например, житейская точка зрения на слово плохо различает форму и значение слова. С житейской точки зрения слово "змея" длиннее, чем "червячок", слово "лениться" - не глагол, "потому что глагол отвечает на вопрос что делать?, а лениться - это ничего не делать".
тренирующие в обнаружении границы собственных знаний:
 задания, имитирующие позицию учителя. "Первоклассники научились обозначать мягкость согласных на конце слов. Выпиши слова, которые можно им предложить для записи: соль, речь, конь, любишь и т.д." Ученики должны выделить в отдельную группу слова, в которых ь на конце слова обозначает не мягкость согласного, а какую-либо грамматическую категорию, еще не известную детям.
 задания, которые учат детей рассматривать знакомый предмет с особой, нестандартной позиции. "В компьютер ввели программу всей русской орфографии. Но некоторые блоки программы испорчены. Сформулируй правила, которые надо запрограммировать заново, если компьютер сделал запись: "Медведь с валился въяму";
2.формирующие умение запрашивать у учителя необходимую информацию:
 задания с недостающими данными. "К какой части речи принадлежит слово рабочий". Отвечая на такой вопрос, ребенок должен не только отказаться от исполнительских установок, но и задать вопрос учителю для выяснения недостающих данных.
 для воспитания привычки "спрашивания" необходимы задания, в которых спрашивают дети, а отвечает учитель. "Я загадала букву, чтобы узнать ее, вы можете задать мне не более 7 вопросов".
Все эти задания требуют совершенно определенной атмосферы урока: атмосферы дискуссии, спора, рассуждения, доказательств, совместного поиска истины.
Мозговой штурм используется для стимуляции высказываний детей по теме или вопросу. Учеников просят высказывать идеи или мнения без какой-либо оценки или обсуждения этих идей. Идеи фиксируются учителем на доске, а мозговой штурм продолжается до тех пор, пока не истощаться идеи или не кончится отведенное для мозгового штурма время.
В своей работе мы используем такие разновидности групповых технологий, как групповой опрос, общественный смотр знаний, учебная встреча, проводим нетрадиционные уроки, в которых имеет место разделение класса на группы (урок-конференция, урок-суд, урок-путешествие и т.д.)
Групповой опрос проводится для повторения и закрепления материала после завершения определенного раздела программы. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Перечень вопросов к такому занятию составляет учитель. Опрос ведется во всех группах одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешать друг другу. Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течение урока выявить знания всех без исключения учащихся, эта форма организации коллективной деятельности способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности, самостоятельности и ответственности за свою учебу.
В системе различных форм познавательной групповой деятельности общественный смотр знаний занимает особое место. В его организации очень важно правильно провести подготовительный период. Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений учащихся. В период подготовки класс разбивается на группы по 4-6 человек во главе с консультантом. Для более полной подготовки учитель заранее составляет перечень вопросов, задач, практических и других видов работ, которые учащиеся должны повторить. Учитель в период подготовки работает главным образом с консультантами, управляя через них деятельностью групп. В классе делается выставка работ учащихся. Общественный смотр знаний открывает председатель жюри, члены жюри рассаживаются так, чтобы были видны доска и класс. После торжественного открытия приступает к своим обязанностям ведущий смотра, у которого есть план смотра с указанием видов работ (письменных, устных, решения задач, заданий на смекалку и т.п.). Часть учеников выполняют работу у доски, часть, - сидя за партами, часть отвечают е места. После каждого ответа, если он недостаточно полон, учащиеся с мест могут дополнить и уточнить его. Жюри, если сочтет нужным, может задать вопросы отвечающему На общественном смотре может быть предусмотрена и фронтальная работа (короткий диктант, перфокарты и т.п.) В программу смотра могут быть включены развлекательные элементы, домашние заготовки. Результаты общественного смотра знаний зачитывает перед всем классом председатель жюри. Вместе с индивидуальными оценками, полученными каждым учеником, сообщаются данные, характеризующие работу групп.
Организация на уроке парной работы учащихся.
При организации парной работы два ученика выполняют какую- часть работы совместно. Если все пары выполняют одно и то же задание
— работа единая, если разные — дифференцированная. В.К. Дьяченко рассматривает парную работу как самостоятельную общую форму организации обучения. Он подходит к формам обучения как структурам общения между обучающим и обучаемым, общение же в паре и группе происходит по-разному. Принимая традиционный подход к общим формам общения, мы считаем парную работу разновидностью групповой, так как она сохраняет все признаки групповой работы: сотрудничество учащихся в парах, роль учителя — опосредованное руководство через инструктажи, памятки.
Парную работу учителя начальных классов используют на уроках всех дисциплин при проверке домашних заданий, взаимопроверке классных самостоятельных работ. Такая работа очень полезна: она повышает внимание учащихся, побуждает их вдумчиво относиться к заданию, выполняя его самостоятельно и проверяя работу товарища. А это способствует прочному усвоения знаний, развитию навыков самоконтроля, самооценки.
Парная работа, как простейший вид групповой, может быть использована уже в первые дни обучения в первом классе: при составлении звуковых схем слов на уроках обучения грамоте, счете предметов на уроке математики.
Важнейшие особенности этой формы : каждый момент работы половина учащихся говорит, половина слушает (минимальное количество участников — 4 человека); каждый участник является попеременно то учеником, то учителем; ближайшая цель каждого ученика — учить других всему, что знаешь сам; каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но также за знания и учебные успехи товарищей. Парно-коллективная форма предполагает, что ученик на уроке работает не в одной паре, а в нескольких. Закончив работу с одним одноклассником, находит другого, который также закончил работу и организует новую пару для дальнейшей работы. Такая форма известна еще под названием работы в парах сменного состава.
В настоящее время широкое распространение получила методика совместной работы учащихся в парах сменного состава по карточкам. Большую популярность получила методика взаимообмена заданиями, разработанная доцентом М. А. Мкртчяном, И. Г. Литвинской и другими учителями. По этой методике готовятся карточки и в каждой карточке два аналогичных задания.
Методика совместной работы в паре по вопроснику довольно простая. Один ученик ставит вопросы, другой отвечает. Обычно спрашивающий является учеником более подготовленным и уже проверенным, хотя это и не обязательно. Если возникли затруднения с ответом, то ответ дает проверяющий, но после этого они вместе сверяют ответы по учебнику, ищут, если возникла необходимость, примеры, подтверждающие правило.
Такое доучивание происходит на первом этапе работы по данному вопроснику. Если же отвечающий сравнительно легко и правильно отвечает и не нуждается в специальном доучивании, то проверяющий отмечает только те пункты (вопросы), по которым нужно еще поработать.
Как правило, проверяющие (помощники учителя) предъявляют очень жесткие требования и оценивают довольно часто строже педагога. Работа по вопросникам может идти одновременно с работой по карточкам. Часто используется методика А. Г. Ривина. В школах России эта методика получила широкое распространение. Особенно после выхода в свет книги “Сотрудничество в обучении” (М., 1991).
Еще один возможный вариант сотрудничества, кооперации и повышения уровня «Я умею, Я познаю» у ребенка в школе. Условно его можно назвать метод мозаики (Э. Аронсон; Р. Славин, 1980, 1985; В.В. Андриевская, 1985). Опять же распределить детей на группы по пять — шесть человек, с различными самооценками, успеваемостью и мотивацией к учению. Учитель разбивает изучаемую тему учебного предмета (например, «Ознакомление с окружающим миром») на шесть или пять частей, в зависимости от количества человек в группе. И каждый ребенок становится специалистом по своей части. По теме один ученик может изучать историю, другой — культуру, третий географию и т.д. Сначала все историки, географы и прочие собираются вместе для освоения материала. Затем они расходятся по своим группам и обучают своих партнеров. У каждого члена группы есть, образно говоря «кусочек мозаики». Поэтому уверенные в себе школьники должны выслушивать стеснительных и учиться у них, и стеснительные вскоре осознают, что они в состоянии сообщить своим сверстникам нечто важное.
Все приведенные выше методики мы назвали методиками сотрудничества учащихся по горизонтали. Название происходит от того, что при этой методике ученики как бы находятся на одном уровне и могут взаимообразно обучать друг друга. Наглядно это можно изобразить следующим образом: А ↔В. Ученик А обучает и проверяет ученика В по теме (например, М), а ученик В обучает и проверяет ученика А по теме N. То же самое происходит и в других парах. Такое взаимообразное обучение происходит и тогда, когда в классе используются взаимодиктанты, происходит работа по карточкам или вопросникам. По такому же принципу строится и методика А. Г. Ривина
Мы апробировали диагностику способов учебного сотрудничества. Полученные результаты позволяют оценить роль групповой формы работы детей в формировании коммуникативных умений.
Нами накоплен большой материал, позволяющий отследить успешность проделанной работы. Это анкеты детей и родителей, творческие работы детей, раздаточный дидактический материал, методические разработки учителей.
Мы начинаем вводить элементы групповой работы уже с первых дней учебы детей в школе и заметили, что первоклассникам интересно работать в паре со своим товарищем. Это способствует активизации их познавательной деятельности и формированию таких качеств, как взаимоконтроль и взаимопомощь.
При систематической организации групповой работы в учебном процессе и соблюдении определенных условий у детей разного школьного возраста происходит рост их субъектной активности, становление в учащемся субъекта саморазвития. Дети учатся с удовольствием, ощущая радость познания, и чувствуют при этом себя превосходно. В таких условиях организации учебной деятельности дети переживают чувство наслаждения, осуществляют свободу выбора и принятия ответственности, обретая уверенность в собственных силах, а значит, становятся счастливыми и здоровыми.