Использование технологии стратегий чтения как условие развития читательской компетентности младших школьников

Д.А. Бабкова
г. Абакан (РФ)
Научный руководитель – М. М.Козлова, старший преподаватель

Проблема формирования читательской компетентности является на сегодняшний день наиболее актуальной. Чтение неразрывно связано с функциональной грамотностью устной и письменной речи, чтение художественной литературы формирует нравственные идеалы, обогащает внутренний мир человека. Возрастающий дефицит знаний в обществе во многом обусловлен снижением интереса к чтению взрослого населения и детей. Поэтому одна из главных задач современной школы заключается в том, чтобы вызвать у подрастающего поколения интерес к чтению, создать условия для воспитания компетентного читателя, способного отбирать, понимать, организовывать информацию и успешно ее использовать в личных и общественных целях.

Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования, в основе которого лежит системно - деятельностный подход, предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, личности, свободно ориентирующейся в потоках информации, способной конструктивно общаться, сотрудничать, эффективно решать учебные и познавательные задачи в процессе жизнедеятельности [2, с.5].

Но как показывает практика, у детей и их родителей отсутствует интерес к художественным книгам; в обществе наблюдается низкий уровень речевой грамотности, коммуникативной культуры, частым стало явление предпочтения русскому слову иностранной эквивалентной лексики, англицизмов.

Авторы различных программ учебников «Литературное чтение» едины во мнении, что приоритетной целью обучения на уроках литературного чтения, является формирование читательской компетентности – осознанного читателя, способного проявлять себя в творческой деятельности.

Современное общество ставит перед образовательными учреждениями задачу подготовки человека думающего, выпускника, способного активно участвовать в созидательной жизнедеятельности, проявлять инициативу, независимость и ответственность. В решении этой задачи важнейшую роль играет художественная литература. Обучение чтению является неотъемлемой частью общего образования человека. Именно чтение представляет собой важнейший способ освоения и поддержания любого жизненно важного знания (в том числе и профессионального). Поэтому появилась острая необходимость в разработке и внедрению опыта по формированию читательской компетентности как основу составляющей ключевых компетенций с применением средств современных технологий [3, с.45]

Педагоги, которые работают с младшими школьниками, знают, как нелегко обучить детей беглому осознанному чтению, но ещё труднее воспитать увлечённого читателя. Ведь складывать из букв слова и овладеть нормативной техникой чтения, ещё не значит стать читателем. Главное – организовать процесс так, чтобы чтение способствовало развитию личности, а развитая личность испытывает потребность в чтении как в источнике дальнейшего развития.

Среди многообразия путей и средств формирования читательской компетентности наиболее значимые для младших школьников - увлеченное преподавание, новизна учебного материала, использование инновационных форм и методов обучения, создание ситуации успеха на уроке. Эти средства находят свою реализацию при внедрении в процесс обучения нетрадиционных методических приемов работы с текстом. С помощью нетрадиционных приемов работы с текстом возможно, имея традиционное содержание учебных дисциплин, сделать процесс учения развивающей средой.

Таким образом, вопросы формирования у учащихся начальной школы знаний, умений, навыков и способов деятельности, определяющих читательскую компетентность как одну из ключевых, составляющих основу умения учиться, являются актуальными в современной школе и являются приоритетными при обучении литературному чтению младших школьников.

Работа по формированию читательской компетентности младших школьников должна вестись систематически в рамках урочной и внеурочной деятельности, в работе с родителями. На уроках литературного чтения использовать всевозможные методы и приёмы для активизации познавательного интереса; дополнять существующую систему развития речи теоретическим материалом, шире знакомить обучающихся с различными речевыми жанрами, которые они будут использовать в своей жизни.

Одним из интересных и действующих приемов на уроках литературного чтения в современной школе является применение технологии стратегий чтения.

По мнению Н.Н. Сметанниковой, «стратегия - это план-программа совместной деятельности, в которой учащийся работает самостоятельно под руководством учителя» [5]. Обучение стратегиям чтения и последовательное их применение позволят учителю-предметнику изменить методику проведения урока, максимально дифференцировать, индивидуализировать и интенсифицировать процесс обучения, так как большая часть стратегий предусматривает индивидуальную, парную работу и работу в малых группах, в том числе и исследовательскую. Овладев набором приемов и стратегий, обучающийся сможет успешно работать с текстовой информацией.

Тем не менее, в практике обучения литературному чтению младших школьников данная идея воплощается недостаточно. В методических рекомендациях учителям начальных классов по проведению уроков начального литературного образования внимание перемещается на компетентностные умения восприятия и анализа художественного произведения, в ряду которых смысловые читательские позиции находятся, соответственно, не в центре внимания учителя и учеников, познающих художественные особенности произведения.

Кроме этого, технологии, методические приемы и средства формирования читательской компетентности младших школьников на основе идей смыслового чтения в системе уроков литературного образования прописаны недостаточно. Поэтому, творчески работающему учителю приходится самостоятельно дорабатывать конспекты и технологические карты уроков в изучаемом аспекте литературного развития учащихся.

Сложившиеся противоречия между идеями, заложенными в Федеральном государственном стандарте начального общего образования, и возможностями их осмысления в педагогической деятельности, а также необходимость дальнейшего изучения методических условий формирования читательской компетентности обучающихся на основе современных методов обучения определяют актуальность изучаемой проблемы и способствуют выбору темы исследования: «Использование технологии стратегий чтения как условие развития читательской компетентности младших школьников».

Читательская компетентность учащихся начальной школы – это сформированная у детей способность к целенаправленному индивидуальному осмыслению книг до чтения, по мере чтения и после прочтения книги. Сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться, учиться осознанно, самостоятельно, самостоятельно выстраивая внутренний план действий, придерживаясь этого плана, с направляющей помощью взрослого и без таковой в дальнейшем.

Работа учителя по формированию читательской компетенции реализуется по нескольким направлениям.

Таблица 1 – направления работы учителя по формированию читательской компетентности обучающихся младших классов.

В качестве критериев читательской компетентности рассматриваются:

• активная познавательная направленность ребенка на тот или иной предмет или явление действительности (в частности, чтение детской литературы);
• положительное эмоционально - окрашенное отношение к чтению, творческие проявления в привлекательной для ребенка деятельности.

Исходя из этого, показателями читательского интереса младших школьников являются:

• положительное отношение к самой читательской деятельности («люблю читать»);
• заинтересованность конкретными книгами («хочу эти книги»);
• увлечение самим процессом чтения («не могу оторваться от книги»);
• стремление поделиться с другими радостью от общения с книгой («хочу, чтобы другие об этой книге узнали») [5].

Таким образом, в ходе анализа педагогической литературы мы рассмотрели пути развития читательской компетентности младших школьников. Если в прежние времена категория «образованность» включала определенные знания, умения и навыки учащихся, то сейчас предполагается новый критерий – «компетенция»,  который раскрыт нами выше.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы и опыта педагогов, можно заключить, что в результате применения на уроках литературного чтения комплекса специфических приёмов и методов, у учеников, к концу начальной школы будут заложены основы грамотного читателя, у которого будет выработана устойчивая привычка к чтению, сформирована духовная потребность в нём как средстве познания мира и самопознания. Если ребенок будет владеть техникой чтения, уметь понимать прочитанное, знать книги и уметь их самостоятельно выбирать, то можно будет говорить о сформировавшейся читательской компетентности. Одной из эффективных технологий в практике обучения чтению – имеет место технология стратегий чтения.

В научной литературе «стратегии смыслового чтения» понимаются как различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации, также ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей. Сущность стратегий смыслового чтения состоит в том, что стратегия имеет отношение к выбору, функционирует автоматически на бессознательном уровне и формируется в ходе развития познавательной деятельности [4].

Наиболее актуальной на сегодняшний день является классификация стратегий чтения автора Н.Н. Сметанниковой, по ее мнению Работа с текстом включает в себя использование различных стратегий, которые включают в себя ряд операций, направленных на достижение цели. Принципиальным является то, что стратегия выбирается каждым читателем под конкретную цель чтения и конкретный текст.

Все стратегии чтения можно разделить на три группы:

• стратегии предтекстовой деятельности;
• стратегии текстовой деятельности;
• стратегии послетекстовой деятельности.

Таблица 2  - стратегии чтения.

Предварительная умственная работа спешно направит дальнейшее чтение, поможет выделить главное в тексте. Рассмотрим некоторые методы такой работы подробнее:

1. Мозговой штурм.

Цель данной стратегии - актуализация уже имеющихся знаний и опыта, которые имеют конкретное отношение к теме текста (ассоциации, знания, гипотезы-предположения по вопросу, заявленному в тексте и т.п.).

2. Глоссарий (словарная работа, ключевые слова (понятия).

Цель данной стратегии - актуализация и повторение словаря, связанного с темой текста. [4]

Организация работа с ключевыми понятиями:

1) До прочтения текста предложить учащимся перечень ключевых понятий темы и попросить составить собственный текст, в котором бы фигурировали данные понятия. После прочтения текста полезно сопоставить собственную версию с полученной информацией.

2) Выделить ключевые слова в названии текста (параграфа), объяснить их, предположить, о чем пойдет речь. Затем при беглом чтении выделить ключевые слова в тексте (при работе с информационным текстом, выделенные слова параграфа).

3) Предложить две трактовки одного и того же понятия и попросить обосновать – какая из трактовок будет ближе содержанию текста (после чтения вернуться).

4) Предложить ключевые слова темы и попросить связать данные слова в определенную схему.

3. Ориентиры предвосхищения (верные – неверные утверждения). Цель стратегии та же - актуализация предшествующих знаний, имеющих отношение к теме произведения.

Учащимся дается ряд утверждений, связанных с темой текста, и предлагается отметить те, с которыми они согласны (после прочтения предлагается вернуться, если ответ изменился, объяснить почему).

4. Задай вопрос.

Осмысление материала всегда должно начинаться с задавания вопросов (Что это? Почему? Зачем мне это нужно?)

Цель учителя - спровоцировать ситуацию, когда ученик самостоятельно формулирует вопросы к новому учебному материалу.

Данная стратегия используется следующим образом: перед изучением учебного текста ставится задача составить к нему список вопросов (целесообразно ограничить число вопросов и время на их составление).

Тем не менее, чтобы грамотно и лаконично сформулировать вопрос, допускается ознакомиться с текстом в режиме просмотрового чтения, и это произойдет гораздо быстрее, чем в режиме «Прочти…» [4].

5. Логические цепочки (данная стратегия может использоваться и на этапе ПОСЛЕ чтения текста).

В данной стратегии обучающимся предлагается нарушенная последовательность логических утверждений и ставится задача восстановить последовательность.

6. Оценка текста.

Самостоятельная работа учащегося с учебником требует четкой, рациональной организации со стороны учителя. В этой стратегии очень важно, чтобы ученик как-бы «приподнялся» над текстом, оценил бы его целиком, как единицу информации. Т.е. ученикам предлагается не читать текст абзац за абзацем, а оценить содержание изучаемого параграфа по следующим направляющим вопросам:

• какие слова выделены курсивом или жирным шрифтом? Как по-вашему, почему они выделены?
• какое имя чаще всего встречается в данном параграфе?
• какой раздел параграфа самый большой? Как по-вашему, почему?
• в каком разделе вы найдёте ответ на вопрос…? и т.д.

Таким образом, основная цель работы с текстом до чтения - развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста [1].

После такой подготовительной работы начинается собственно чтение.

Стратегии текстовой деятельности.

Цель использования стратегий на этом этапе - понимание текста и создание его читательской интерпретации. Условно данный этап можно назвать  «диалог с текстом» [5].

Т.е. с точки зрения методики – это прием работы с текстом во время его чтения, а с точки зрения сформировавшегося читателя – это естественная беседа с автором через текст.

Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читатель совершает разнообразную работу: находит в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задает свои вопросы, обдумывает предположения о дальнейшем содержании текста, проверяет, совпадают ли они с замыслом автора.

Таким образом, во время диалога с автором происходит вычитывание информации из каждой единицы текста, вероятностное прогнозирование нового содержания и самоконтроль.

Мы видим, что это является достаточно сложным процессом и спонтанно может возникнуть вопрос: «а не легче ли просто прочесть текст?»

Безусловно, легче, но мысль, которую ребенок хорошо поймет с чужих слов, никогда не усвоит так осознанно и прочно, как постигнутую собственным умом.

В скрытой форме вопросы и ответы на них содержатся в любом тексте. С момента возникновения вопроса начинается работа самостоятельной мысли, которая, в конечном итоге, ведет к ответу. Но, способность читать и, одновременно вести диалог с автором через текст редко когда возникает самостоятельно. У большинства учащихся эту способность необходимо формировать в процессе совместного чтения произведения учителя с детьми. В конечном итоге это станет потребностью и привычкой, стилем чтения [5].

1. «Чтение с остановками». Основная цель данной стратегии - управление процессом осмысления текста во время его чтения. Суть заключается в чтении отрывка (абзаца) текста и  тут же ответов на вопросы к нему, прежде чем перейти к чтению следующего отрывка. Вопросы должны быть нацелены на контроль общего понимания прочитанного отрывка и прогнозирования следующих развития событий. Следовательно, при чтении следующего отрывка читатель подтверждает или отклоняет свою гипотезу, сравнивая ее с содержанием текста.

2. «Чтение с пометами». Цель стратегии – отслеживание понимания читаемого текста и его критический анализ. По ходу чтения читатель делает на полях пометки, например, «+» – понял, «-» – не понял, «?»– требует обсуждения. После чтения текста обсуждаются пометки и проверяется осмысление текста.

3. Составление таблиц. Цель данной стратегии – обучение навыкам выборочного чтения и преобразование текстовой информации в другой вид.

«G - S - R» (Аннотация — Краткий пересказ — Пересказ.

Название стратегии обозначено латинскими буквами, где G — Gist – аннотация текста, S — Summare – сумма содержания текста, котррая может быть и рефератом текста и его кратким пересказом, R – Reteling – пересказ текста. Цель данной стратегии — научить свёртывать информацию текста и представлять её с разной степенью свёрнутости и развёрнутости.

Данная стратегия является достаточно сложной и требует от учащихся умений составлять аннотацию, давать краткий и полный пересказ текста, что, в свою очередь, является одним из наиболее востребованных умений и навыков работы с информацией, составляющей содержание текста.

Освоение данной стратегии требует совместной работы учащихся и учителя с текстами различного характера. Учащиеся могут самостоятельно начинать применять стратегию только после одного года обучения [5].

Ниже мы приведем пример того, как на уроке применяется данная стратегия.

Ход работы:

1. Ознакомительное чтение текста и деление его на смысловые отрывки (как правило, смысловой отрывок будет совпадать с абзацем текста)
2. Постановка 1-2 (обобщающих) вопроса к каждому смысловому отрывку.
3. Заполнение таблицы: в первую колонку надо записывать обобщающие вопросы, во вторую — ключевые слова из текста, в третью — индивидуальные слова, необходимые каждому для полного ответа на вопрос из первой колонки. Ключевым называется слово, необходимое для ответа на поставленный вопрос.
   
4. Составление трех вариантов текста.

Полный пересказ текста получается, если используются основные мысли и детали текста, обозначенные словами во второй и третьей колонке.

Для краткого перессказа необходимы слова из колонки № 2. Обобщённые вопросы к тексту нужны для его аннотирования - колонка № 1.

В случае если слова выписаны правильно, сделать краткий пересказ легко - все слова используются, лишних не остаётся. Критерий лёгкости составления краткого пересказа является основным для определения верности выбранных ключевых слов.

Запись таблицы обязательна. Без подобной письменной опоры невозможно сделать ни краткий, ни полный пересказ. Занятие лучше начинать с более лёгкого вида задания - полного пересказа.

Подготовка аннотации - следующий шаг стратегии. Эту работу следует выполнять либо в конце занятия, после полного или краткого пересказа, либо в начале. Начинать работу с аннотации можно только после накопления определённого опыта использования данной стратегии.

Аннотация готовится на основе материала из первой колонки, в которой план содержания текста записан в форме обобщённых вопросов.

Стратегии послетекстовой деятельности.  Основная цель данных стратегий - достигнуть понимания текста на уровне смысла, корректировка читательской интерпретации, доведение читательских впечатлений до уровня законченной мысли [5].

Также, приведем примеры послетекстовых стратегий.

1. Отношения между вопросом и ответом.

Цель данной стратегии – обучение пониманию текста. Является одной из самых эффективных послетекстовых стратегий. От всех предыдущих стратегий она отличается тем, что обучает процессу осмысления текста, а не контролирует результат (понял – не понял), показывает необходимость поиска места нахождения ответа.

Суть стратегии: учащимся предлагается схема (Где ответ?) и говорится о том, что ответ на вопрос может содержаться в тексте или в голове у читателя. Если ответ в тексте, он может находиться в одном предложении текста (1) или в нескольких его частях (2).

В случае 1, чтобы ответить на вопрос, надо найти точный ответ в одном предложении текста. Если он содержится в нескольких частях текста (2), такой ответ надо формулировать, соединяя их.

Если ответ находится в голове читателя, то в одном случае (3) читатель составляет его, соединяя то, что автор говорит между строк или в косвенной форме, и то, как сам читатель интерпретирует слова автора. В другом случае (4) ответ находится за пределами текста и читатель ищет его в своих знаниях.

Далее учащимся предлагается список вопросов, которые они должны отнести к одной из групп. После этого предлагается дать ответ на поставленный вопрос.

2. Кубик (ромашка) Блума

Широко известный американский педагог Бенджамин Блум является автором нескольких стратегий педагогической техники, одна из которых - «Кубик Блума».

На гранях кубика написаны начала вопросов: «Почему», «Объясни», «Назови», «Предложи», «Придумай», «Поделись».

Учитель (или ученик) бросает кубик. Необходимо сформулировать вопрос к учебному материалу по той грани, на которую выпадет кубик.

Так, вопрос, начинающийся со слова «Назови…» нацелен на уровень репродукции, т.е. на простое воспроизведение знаний.

Вопросы, начинающиеся со слов «Почему…» соответствуют так называемым процессуальным знаниям. Ученик в данном случае должен найти причинно-следственные связи, описать процессы, происходящие с определённым предметом или явлением.

Отвечая на вопрос «Объясни…» ученик использует понятия и принципы в новых ситуациях, применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях, демонстрирует правильное применение метода или процедуры.

Задания «Предложи…», «Придумай…», «Поделись…» направлены на активизацию мыслительной деятельности ученика. Он выделяет скрытые (неявные) предположения, проводит различия между фактами и следствиями, анализирует, оценивает значимость данных, использует знания из разных областей, обращает внимание на соответствие вывода имеющимся данным.

Возможны два режима использования данного приёма.

1. учитель задаёт соответствующие вопросы по тексту;

2. ученики формулируют вопросы.

3. Работа с выводами.

• раскрыть один из выводов;
• сформулировать собственную систему выводов;
• дополнить имеющиеся выводы собственными заключениями;
• в качестве выводов сформулировать вопросы, которые возникают при прочтении текста, но - на которые прямых ответов в тексте не содержится [1, 5].

Таким образом, изучив специальную литературу, мы рассмотрели понятие «стратегии чтения». «Стратегии смыслового чтения» понимаются как различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.

Стратегии чтения делятся на стратегии предтекстовой текстовой и послетекстовой  деятельности. Мы раскрыли наиболее распространенные технологии стратегий чтения, которые, в основном, используются учителями на уроках литературного чтения, являются наиболее применимыми в условиях современной действительности, и показали себя наиболее эффективными.

Литература

1. Быстрова Н. Л. Обучение динамическому чтению. Из опыта работы.// Начальная школа. - 1994.-№11. С.26-29.
2. Сметанникова Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС. Пособие для учителя / Н.Н. Сметанникова. М.: Балласс, 2011.
3. Зобнина М.А. Как пробудить у младшего школьника интерес к чтению? // Начальная школа. – 2011. - № 8. – С. 35-43.
4. Королева Г.В. Технология эффективного чтения. – Ростов н/Дону, 2010
5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под редакцией Е.С. Полат. М.: Академия – 2001