Коррекция уровня тревожности младших школьников средствами анимационной терапии

Попова Н.А.
студентка магистратуры
«Психология развития»
Алтайского государственного
педагогического университета

Проблема детской тревожности чрезвычайно актуальна в последнее время. Это связано с тем, что ежегодно число тревожных детей увеличивается. Тревожный ребёнок беспокоен, не уверен, эмоционально неустойчив.

Понятие «тревожность» различные авторы рассматривают по-разному.

Впервые тревожность как психологическую проблему проанализировал З. Фрейд, считавший её «узловым пунктом», в котором соединяются самые разные и самые основные вопросы, «тайной», решив которую мы постигнем нашу психическую жизнь. [6]

З. Фрейд разграничивал страх и тревожность. Он считал, что страх – это реакция на восприятие реальной внешней опасности, выражение инстинкта самосохранения. Тревожность же, по его мнению, это реакция на неизвестную опасность, это неприятное осознанное переживание, очень часто сопровождающееся такими специфическими симптомами, как дрожь, головокружение, сильное сердцебиение, одышка. [6]

В своих трудах З. Фрейд писал, что тревожность – это повторение в наших фантазиях тех ситуаций, в которых мы переживали беспомощность, а самый первый такой опыт человек приобретает в момент рождения «вследствие отделения от матери». [6]

З. Фрейд называл тревожное состояние «невротическим страхом», который может существовать в трёх основных формах: «страх ожидания» («боязливое ожидание»), фобии, страх при истерии или тяжёлых неврозах. [6]

К. Хорни в начале своих исследований считала термины «страх» и «тревожность» синонимами, но в дальнейшем стала разделять их. По её мнению страх является реакцией, пропорциональной реальной объективной опасности, а тревожность – несоразмерной реакцией на скрытую субъективную опасность или даже реакцией на воображаемую опасность. [6]

Особый акцент К. Хорни делала на чувстве безопасности в межличностных отношениях. В её работах большое внимание уделено роли среды в формировании детской тревожности. Если окружающие любят и поддерживают ребёнка, то он уверен в себе и чувствует себя защищенным. Если же близкие люди не создают такой атмосферы, а проявляют к ребёнку искаженные отношения (гиперопеку, доминирование, запугивание, чрезмерное снисхождение или требовательность и т.п.), то у него возникает чувство тревожности, он начинает воспринимать мир, как «враждебный себе». [6]

Ч. Спилбергер разделял тревожность на два вида - личностную и ситуативную (реактивную). Ситуативная тревожность, по его мнению, возникает в той ситуации, когда человек воспринимает какой-либо стрессовый раздражитель как опасность, несущую объективную угрозу и вред. Личностную тревожность Ч. Спилбергер считал устойчивой характеристикой (свойством) личности. Она определяется типом высшей нервной деятельности, темпераментом, характером, воспитанием, является относительно стабильной и не имеет связи с той или иной ситуацией. [6]

Н.Д. Левитов, изучая состояние беспокойства, различал тревожность аналогично Ч. Спилбергеру, но личностную тревожность он рассматривал как черту характера. [6]

А.В. Петровский определял тревожность как «склонность индивида к переживанию тревоги». Он считал, что высокий уровень тревожности характерен для людей, страдающих нервно-психическими и тяжёлыми соматическими заболеваниями, а у здорового человека уровень тревожности может быть повышен вследствие перенесенной психотравмы. [4]

В.М. Астапов с точки зрения функционального подхода понимает состояние тревоги «как результат сложного процесса, включающего когнитивные, аффективные и поведенческие реакции на уровне целостной личности» в ситуации, субъективно оцениваемой как потенциально опасная. [6]

А.М. Прихожан рассматривает тревожность в контексте культурно-исторического подхода Л.С. Выготского и определяет её как переживание эмоционального дискомфорта, связанное с предчувствием неблагополучия, с ожиданием будущей опасности. А.М. Прихожан исследовала различные проявления тревожности. Она установила, что тревожность как личностное образование в некоторых условиях может стимулировать поведение человека и заменять собой социально и личностно значимые мотивы. [5]

Анализ современной литературы позволяет выделить следующие причины тревожности:

1. нарушение общения (социальный уровень);
2. неадекватное восприятие человеком самого себя (психологический уровень);
3. особенности строения и функционирования центральной нервной системы (психофизиологический уровень).

В школе тревожность влияет на взаимоотношения между детьми и по-рождает конфликты. Тревожный ребёнок неадекватно относится к себе, обладает заниженной самооценкой, конфликтует со сверстниками, скрываясь под маской агрессии, не стремится к лидерству и не желает реализовать свои способности в учёбе.

В младшем школьном возрасте одной из самых острых проблем, с которыми сталкивается ребёнок в учебной деятельности, является тревожность. Она отрицательно сказывается на личностном развитии младшего школьника, на его учёбе, общении, здоровье, уровне психологического благополучия. Наиболее тревожны первоклассники, т.к. главную роль для них играет адаптация к школе и нежелание огорчить своих родителей. Ко 2-3 классу на тревожность ученика оказывают существенное влияние такие факторы, как замечания учителя, наказания, неудовлетворительные оценки, проблемы в общении с одноклассниками.

Многочисленные эксперименты подтверждают, что тревожность у младших школьников ещё не является устойчивой чертой характера.

Уровень тревожности детей младшего школьного возраста нуждается в своевременной диагностике и коррекции, что поможет предотвратить ряд трудностей, связанных с общением и становлением личности.

В своих работах А. Н. Леонтьев обращал внимание на то, что общение с искусством позволяет ребенку реализовывать и развивать аспекты личности, которые не актуализируются в обычном общении.

Рассмотрим возможности коррекции уровня тревожности младших школьников средствами анимационной терапии.

Анимационная терапия — это один из методов арт-терапии, основанный на детском мультипликационном творчестве.

Использование информационно-коммуникационных технологий в коррекции — это одна из самых новых и актуальных проблем в отечественной педагогике и психологии. Анализ специальной литературы показывает, что многие психологи выдвигают предположение об эффективности использования технологий компьютерной анимации при обучении и воспитании детей. Приемы анимационной терапии описаны в работе Ю. Красного «Арт — всегда терапия».

Анимационную терапию можно разделить на 2 вида: активную и пассивную.

Активная анимационная терапия представляет собой создание мультфильма детьми путём использования различных техник, а пассивная — только их просмотр.

Ребенок — природный одушевитель. [1] Любой предмет в детских руках может ожить, превратиться во что угодно. Слово «анимация» в переводе с латыни означает оживление, одушевление.

В процессе создания собственного мультфильма младший школьник получает возможность выражать свои идеи, чувства, желания, фантазии, достигать разрядки эмоционального напряжения в безопасной обстановке.

Для проведения коррекционных занятий с целью снижения уровня тревожности средствами анимационной терапии необходимо создать следующие материально-технические условия:

1. приобрести цифровую камеру, штатив и микрофон;
2. установить в помещении компьютер со специальной программой;
3. обеспечить хорошее освещение;
4. организовать анимационный стол;
5. подготовить рабочие материалы (в зависимости от техники, в которой будет сделан мультфильм, это может быть пластилин, бумага, краски, карандаши, сыпучие вещества (песок, манка, сахар), различные предметы (игрушки, конструктор) и др.)

Коррекционные занятия можно проводить как индивидуально, так и в небольших группах по 4-5 человек. Периодичность занятий: 2-3 раза в неделю по 1 часу.

Перечислим и кратко охарактеризуем основные этапы создания мультфильма.

Первый этап – это написание сценария, во время которого происходит совместная работа детей и педагога.

Второй этап – изготовление героев. Например, ребята могут слепить персонажей из пластилина или нарисовать их.

Третий этап – распределение ролей между детьми. Каждый ребёнок продумывает, каким будет его герой, какое у него поведение, характер, голос. Следовательно, ученик примеряет образ персонажа на себя и оценивает его действия.

Четвёртый этап – подготовка фонов. Детям необходимо придумать, сколько и каких фонов потребуется, а также определить в каком порядке они будут использоваться.

Пятый этап – раскадровка. Подготовленные детали и предметы передвигаются, производится их покадровая съёмка. Данный этап самый продолжительный, он требует коллективной кропотливой работы, благодаря которой у детей развивается важное качество – терпение.

Шестой этап – озвучивание. Ребёнок сознательно изменяет свой голос, интонацию, стараясь соответствовать своему герою на экране, что способствует развитию его артистических способностей и речи.

Седьмой этап – выбор музыкального и звукового сопровождения. Ребята совместно с педагогом прослушивают различную музыку и решают, какая наиболее подходит к сюжету мультфильма (иногда даже 2-3 композиции).

Восьмой этап – просмотр готового мультфильма. Для каждого ребёнка этот этап самый желанный, поэтому детям предлагается пригласить на про-смотр зрителей - своих родителей, бабушек и дедушек, братьев и сестёр. Во время совместного просмотра у ребёнка появляется чувство гордости и ощущение себя членом большой команды, которая сообща успешно осуществила задуманное – создала свой собственный мультик.

Таким образом, комплексные и систематические коррекционно-развивающие занятия средствами анимационной терапии снижают уровень тревожности и напряжения младших школьников, приводят к возрастанию уровня комфортности, уменьшению чувства одиночества, формированию чувства успеха и уверенности в себе. Всё это в свою очередь уменьшает конфликтность ребёнка и помогает педагогу наладить контакт с ним.

Список литературы:

1. Красный Ю. Е. «Арт – всегда терапия». - М.: Теревинф, 2014.
2. Красный Ю.Е., Курдюкова Л.И. Мультфильм руками детей. Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990.
3. Новоторцева Н.В. Анимационная деятельность в коррекционно-развивающей работе с учащимися, имеющими нарушения интеллектуального развития // Ярославский педагогический вестник – 2010. – № 2 – С. 34-37.
4. Петровский А.В. Словарь. Общая психология // Энциклопедический словарь в шести томах. Том 1. / ред. и сост. Л.А. Карпенко. – М.: ПЕР СЭ, 2005. – 251с.
5. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. — 304 с.
6. Тревога и тревожность. Хрестоматия /Сост. и общая редакция В.М. Астапова. – М.: ПЕР СЭ, 2012. – 240 с.