Методы и приёмы развития эмоциональной сферы младших школьников на уроках музыки

На современном этапе наблюдается повышенный интерес и внимание педагогов-музыкантов к проблеме развития музыкальных, творческих способностей детей через эмоционально-образное обучение.

Огромную роль в обогащении эмоционального опыта ребёнка играет музыка. Основным признаком музыкальности Б.М.Теплов называет переживание музыки, при котором постигается её содержание: « Поскольку музыкальное переживание по своему существу эмоциональное переживание и иначе, как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки. Центром музыкальности является способность человека эмоционально отзываться на музыку» [6].

Музыка переносит нас из сферы видимости в сферу чувств, в область слуховых представлений и удовлетворения множества потребностей посредством воображения.

Под эмоциональной отзывчивостью на произведения искусства понимается:

• Умение откликаться на события, явления в произведениях разных жанров;
• Способность сопереживать героям, соотносить литературные факты с жизненным опытом;
• Способность эмоционального сопереживания музыке.

Чтобы развитие эмоциональной сферы учащихся было успешным, учитель музыки должен активно использовать разнообразные формы и методы по её развитию в процессе восприятия музыки, обучать детей разнообразным способам выражения эмоций, обогащая имеющиеся у них знания.

Собственно, эмоциональное развитие включает:

• Эмоциональное реагирование;
• Эмоциональную экспрессию;
• Эмпатию;
• Представление о многообразии человеческих эмоций;
• Формирование словаря эмоциональной лексики.

Переживание музыкальных впечатлений индивидуально для каждого человека и имеет различные эмоциональные оттенки. Во многом это зависит от подготовленности человека к восприятию музыки, от уровня развития его слухового опыта, эстетического вкуса, общей культуры.

Учитывая живую реакцию детей на различные по характеру произведения (плач, раздражение, радость, успокоение), целесообразно использовать в работе с детьми произведения, которые вызывают у детей положительные эмоции, постепенно расширяя представления и о других, более глубоких чувств (тревога, волнение, скорбь, решительность, гордость и др).

Музыка – интонационное искусство. Через интонацию выражается огромное богатство смыслового содержания. Б.В.Асафьев, подчёркивая связь музыки и речи (музыкальных и речевых интонаций), указывал, что в музыке, как и в речи, всегда содержится определённый тонус звучания, который он называл «речью чувства», «состоянием тонового напряжения» [1]. Поэтому, развивая у детей способность различать эмоциональную окраску, выразительность музыкальных интонаций, полезно сравнивать их с речевыми: вопросительными, утвердительными, просящими, грозными и т.д.

Использование педагогом разнообразных методов и форм организации музыкальной деятельности, в ходе которой будут обогащаться знания детей об эмоциях, накапливается опыт восприятия и исполнения различной по характеру музыки, опыт переживаний эмоциональных состояний, будет способствовать развитию эмоциональной сферы учащихся.

Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса.

Методы делятся на две группы:

• словесные (рассказ, беседа и др.);
• наглядные.

Наглядные методы достаточно важны для обучаемых, имеющих визуальное восприятие действительности. Современная дидактика требует наиболее рациональных вариантов применения средств наглядности, позволяющих достичь большего образовательного и воспитательного, а так же развивающего эффекта, иметь возможность развивать абстрактное мышление.

Особенность наглядных методов заключается в обязательном сочетании со словесным методом и вытекает из диалектического пути познания объективной реальности – созерцание, абстрактное мышление, практика.

Практический метод также очень важен. Чтобы ребёнок глубже почувствовал характер музыки, активно пережил свои впечатления, необходимо сочетать восприятие музыки с практическими и творческими действиями, помогающими ему как бы «пропустить музыку через себя», выразить во внешних проявлениях свои переживания.

Наглядный приём «цвет-настроение» (цветовое уподобление характеру музыки) позволяет детям в игровой форме высказываться о характере музыки, расширяя словарь эмоциональной лексики. Кроме того, он помогает выявить реакции детей на музыку, закрепить представления о её характере.

Например, М.Люшер предлагает рассматривать характер произведения в следующей цветовой интерпретации:

Основные цвета:

• синий — символизирует спокойствие, удовлетворенность;
• сине-зеленый — чувство уверенности, настойчивость, иногда упрямство;
• оранжево-красный — символизирует силу волевого усилия, агрессивность, наступательные тенденции, возбуждение;
• светло-желтый — активность, стремление к общению, экспансивность, веселость.

При отсутствии конфликта в оптимальном состоянии основные цвета должны занимать преимущественно первые пять позиций.

Дополнительные цвета:

• фиолетовый;
• коричневый,
• черный,
• нулевой (0)

Символизируют негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения [7].

Учащимся, на начальном этапе обучения, даются карточки, контрастные по цвету, соответствующие характеру исполняемых произведений.

Педагог объясняет, что, например, красную карточку они поднимут, если услышат решительную музыку, а тёмно-коричневую – если услышат тревожную музыку (произведения выбираются на усмотрение педагога в соответствии с возрастными и программными требованиями).

Постепенно задания усложняются и предлагается на выбор по несколько цветных карточек, соответствующих характеру музыкального произведения. Цель – учить детей различать оттенки настроений, передавать смену характера музыки в рисунках.

Например, педагог предлагает детям прослушать Вальсы И.Брамса, П.Чайковского, С.Прокофьева. Вальсы отличаются по характеру – один окрашен светлыми, спокойными тонами, другой грустный, печальный. Вальс С.Прокофьева - стремительный, блестящий. В нём много энергии, юмора, радостного ощущения жизни.

Педагог раздаёт детям карточки разного цвета: светлую, нежно-розовую дети поднимут, когда услышат нежный, спокойный вальс И.Брамса, более тёмную, серо-голубую - во время звучания печального, жалобного «Сентиментального вальса» П.Чайковского и ярко-красную карточку, когда услышат радостный, восторженный вальс С.Прокофьева.

На следующем занятии во время прослушивания Вальсов детям предлагается несюжетное рисование цветовыми пятнами.

Этот прием способствует образованию представлений учеников о выразительности цветовой гаммы, способствует осознанности выбора цвета в изобразительной деятельности для выражения определенного настроения в рисунке (непредметном и предметном рисовании), пониманию выразительной роли цвета при восприятии произведений изобразительного искусства.

Проблемные ситуации создаются при сравнении произведений различных видов искусств (музыки, поэзии, живописи) – метод полихудожественного уподобления характеру музыки (термин О.П.Радыновой) [2].

Чаще всего используется чтение стихотворений или показ репродукций картин, близких по настроению исполняемой музыке.

Чтение стихотворения может или предварять прослушивание музыкального произведения, если оно созвучно ему по настроению, или может быть прочитано после уяснения детьми характера музыки.

Сравнение музыкального произведения с картиной (двумя или несколькими картинами) в плане общности или различия выраженных в них настроений (и, наоборот, картины с несколькими музыкальными произведениями), музыкального произведения со стихотворениями по эмоциональным признакам, способствуют образованию у учащихся обобщенных синестезийных представлений о выразительных возможностях искусств, углубляющих их восприятие.

Для сравнения пьес с одинаковыми названиями можно прослушать сочинения П.Чайковского, А.Лядова, М.Мусоргского «Баба Яга».

Музыка, изображающая Бабу Ягу П.Чайковского, зловещая, с жёсткими акцентами, отрывистыми аккордами и интонациями, суетливым движением мелодии.

А.Лядов написал свою сказку на сюжет «народных русских сказок» А.Афонасьева: «Баба Яга вышла во двор, свистнула – перед ней явилась ступа с пестом и помелом. Баба Яга села в ступу и выехала со двора, пестом погоняет, помелом след заметает….. Скоро послышался в лесу шум: деревья трещали, сухие листья хрустели.» [5].

Музыка похожа на зловещую пляску, потом начинает звучать легко, высоко, танцевально, как будто Баба Яга взвилась высоко в небо. Короткие мелодические интонации изображают полёт Бабы Яги. Музыка не кажется по-настоящему страшной, скорее – смешной.

А как баба Яга изображается у М.Мусоргского? С первых звуков музыка рисует портрет свирепой, разъярённой, беснующейся, лютой ведьмы. Звучит очень громко, с резкими, внезапными акцентами. Сначала прерывается короткими паузами, потом движется с непрерывным ускорением, похожа на дикий, лихой пляс.

Педагог предлагает детям сравнить пьесы – в какой из них Баба Яга показалась самой страшной, злой или смешной, с юмором?

Даётся детям домашнее задание – нарисовать Бабу Ягу, какой она представляется в одной из прослушанных пьес.

На следующем занятии, при прослушивании этих произведений, вниманию учащихся предлагаются картины с изображением Бабы Яги. После прослушивания, дети подбирают наиболее подходящую к характеру музыки картину и сравнивают со своими представлениями.

Педагог должен досконально знать то художественное произведение, с которым знакомит детей, его смысл, философию, текст и контекст, в котором оно создавалось, а не просто называть обобщённо-эмоциональную характеристику.

Педагог должен иметь представление о том, насколько ребёнок может воспринять предлагаемое произведение в соответствии с его сегодняшним жизненным опытом.

Максимально активизируют наглядно-чувственное восприятие в процессе слушания музыки разные приёмы использования репродукций:

• непосредственное созерцание выставленной репродукции или её экранного воспроизведения;
• рассматривание одной картины в контексте слушания различных произведений;
• выбор детьми иллюстрации, соответствующей содержанию, характеру и настроению из нескольких, предлагаемых к прослушиванию, музыкальных произведений целиком или их фрагментов;
• рисование иллюстраций к уже прослушанному материалу или же по ходу исполнения музыки (прослушивается тот или иной фрагмент, как правило хорошо знакомый, а затем дети «рисуют» музыку). Во время рисования звучит сам фрагмент, создавая определённый настрой. Зачастую музыка определяет не только образный строй рисунка, но и направляет и организует движения руки рисующего: дети ведут линии под музыку; ждут наиболее понравившийся музыкальный мотив, в определённые моменты меняют цвет краски; т.к. это, по их мнению, требует изменившийся характер музыки.

При прослушивании пьесы «Старый замок» М.Мусоргского из цикла «Картинки с выставки», педагог учит детей чувствовать настроение музыки, развивает творческое воображение, умение выразить в слове, рисунке характер музыки.

Пьеса интересна тем, что музыка без помощи слов очень выразительно изображает картину мрачного, сурового старинного замка. Словно замок виднеется в тумане, окружён ореолом загадочности, таинственности. Дети могут под музыку придумать свою сказку про старинный замок и нарисовать возникший в воображении образ, используя соответствующие настроению краски.

При таком подходе ребёнок не иллюстрирует чужой опыт, а рисует и говорит о своих переживаниях и впечатлениях. Обогащается его жизненный опыт, его внутренний мир.
Таким образом, методы играют важную роль в процессе обучения. Они активизируют развитие эмоциональной сферы ребёнка, обеспечивают более лёгкое и прочное усвоение знаний в их образно-понятийной целостности и эмоциональной окрашенности. Стимулируют развитие абстрактно-логического мышления, сокращают время на обучение.

Для уроков музыки характерна особая эмоциональная атмосфера. Концентрируя внимание учащихся на звучании музыки, развивая их воображение, учитель помогает детям войти в мир музыкальных образов, ярко ощутить их выразительность. Содержательность, осмысленность всех элементов слова, музыки и изобразительного искусства опирается на механизмы жизненных и художественных ассоциаций. И только в этом случае семантическое пространство произведения искусства становится для ребёнка эмоционально значимым.

Список используемой литературы

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М. : Просвещение, 1983. – 252с.
2. Радынова О.П. Музыкальные шедевры. Авторская программа и методические рекомендации. М.: «Гном-пресс», 1999. – 80с.
3. Радынова О.П. Музыкальные шедевры. Песня, танец, марш. Конспекты занятий и развлечений. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. – 144с.
4. Радынова О.П. Музыкальные шедевры. Природа и музыка. Конспекты занятий и развлечений. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. – 80с.
5. Радынова О.П. Музыкальные шедевры. Сказка в музыке. Конспекты занятий и развлечений. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. – 112с.
6. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. //Известия АПН РСФСР. -М.-Л., 1947.вып.11.
7. http://psychok.net/testy/553-tsvetovoj-test-lyushera-polnyj-variant-metodiki