Трудовая деятельность обучающихся 5-9 классов специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида как основа для развития их речи

Автор: Лисянская Татьяна Анатольевна

Основной задачей коррекционной школы является подготовка детей с ограниченными возможностями здоровья к трудовой деятельности. Предметом особого внимания является практическое воплощение одного из ведущих принципов государственной политики в области образования – принципа адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся.

В настоящее время с особой остротой ощущается несоответствие между уровнем обученности значительной части выпускников коррекционных школ и растущими требованиями к подготовленности рабочих. Повышение темпа и качества производительного труда, неуклонное сокращение несложных видов работ в общественном производстве, переход предприятий на новые пути хозяйствования создают определенные трудности в социальной адаптации лиц, окончивших коррекционные образовательные учреждения VIII вида. Наиболее острая проблема - подготовка к жизни и труду обучающихся с нарушением интеллекта. Условия обучения профессиям, соответствующие возможностям таких воспитанников, в должной мере пока еще не обеспечиваются. В результате обучающиеся с нарушением интеллекта не только плохо овладевают материалом, но и зачастую по окончании обучения оказываются неконкурентноспособными.

Требуется эффективное использование всех социальных механизмов, которые помогут в работе с детьми с интеллектуальным недоразвитием в условиях введения ФГОС.
Из практики обучения известно, что дети с ОВЗ (ограниченные возможности здоровья) усваивают познавательный материал без достаточного понимания. Многие из них способны правильно повторить отдельные сведения из объяснения учителя, но ответить на поставленные в косвенной форме вопросы и обосновать собственные высказывания они не могут. Такие знания быстро забываются.

Развитие способности к более полному пониманию учебной информации составляет одну из главных задач обучения. Это особенно необходимо для профессиональной подготовки учащихся, так как формально усвоенные знания не могут служить действенным регулятором трудовой деятельности.

Понимание речевой информации не является врожденной способностью, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка. Речевые нарушения, встречающиеся у обучающихся начальных классов, являются серьезным препятствием в овладении ими на начальных этапах обучения письмом и чтением, а на более поздних этапах – в усвоении ими речевой информации на уроках труда и программ гуманитарных предметов. Нередки случаи, когда по причине речевых нарушений ребенок практически не усваивает теоретический материал по трудовому обучению, с трудом понимает речевую инструкцию, а, следовательно, или совсем не выполняет ее, или выполняет с ошибками. Кроме того, по моим наблюдениям дети с нарушением или недоразвитием речи хуже выполняют и практическую часть работы. Они реже обращаются ко мне за помощью, не замечают ошибок в работе, крайне редко задают вопросы. Многолетняя практика работы с данной категорией обучающихся показала, что они хуже адаптируются как в школьной, так и в профессиональной среде, так как сводят свое общение до минимума.

Однако длительный опыт работы показывает, что при целеноправленной и систематической работе по развитию речи, этот дефект поддается коррекции.
Содержательную для практического обучения формулировку процесса понимания дает педагог-новатор и ученый В.Ф.Шаталов. Он считает, что понимание – это «установление смысловых связей между новыми и хорошо усвоенными ранее знаниями, имеющимися у школьников представлениями и конкретной деятельностью, а так же формирование логических, причинно-следственных, функциональных и иных связей между отдельными компонентами знаний».

В психологии выделяют следующие качества понимания:

• чувство понимания,
• правильность понимания,
• глубина понимания.

Для практики важно разграничить результаты процессов понимания восприятий информации и условия знаний. Из приведенных определений видно, что процесс понимания не включает закрепление воспринятого материала и, следовательно, понимание не завершает усвоение знаний. При восприятии простой информации процессы понимания и усвоения могут происходить практически одновременно. Однако в большинстве случаев обучения учебный материал для его усвоения должен закрепляться путем повторения, варьирования ситуаций, прокладывания новых смысловых связей. Только тогда он становиться ресурсом личности обучающегося.

И.И.Ильясов в своей книге «Структура процесса обучения» пишет «…понять – это лишь создать необходимую предпосылку для последующего овладения, но еще не овладеть действием». Большое внимание изучению психологических механизмов понимания речи уделено в нейропсихологических исследованиях Л.С.Цветковой. Она отмечает, что «понимание речи является не только речевым процессом, но этапом в ходе речемыслительной деятельности и структурной единицей в построении процесса мышления». Исходя из приведенной структуры, можно более дифференцированно определить слабости процесса понимания речевых сообщений учащимися с ОВЗ. Недостаточность развития фонематического слуха (а в ряде случаев остроты слуха) при олигофрении нарушает узнавание слов и, как следствие, их предметную отнесенность, отмечается скорости приема, переработки воспринимаемой информации за единицу времени, а также искажение первичной информации.

Для речи этих детей характерно скудность словарного запаса и недоразвитие анализа логико-грамматических структур, а также трудности понимания основного смысла всего сообщения и его фрагментов, слов в контексте, метафор, установление связей между фрагментами сообщения, неумение делать обобщение, выводы. Возможность понимания зависит не только от владения словесным, но и другими видами кодов.

Теперь рассмотрим понимание обучающимися теоретического материала трудового обучения. Его усвоение является главной трудностью в осуществлении профессиональной подготовки школьников с ОВЗ. В тоже время овладение теоретическим материалом, прежде всего, определяет возможность получения воспитанниками 5 – 9 классов начального профессионального образования.

Большие недостатки понимания обнаруживаются при использовании учащимися учебников по труду, несмотря на то, что предназначаемые для коррекционной школы учебники в значительной мере адаптированы к их возможностям. Учебники по труду для профессиональных училищ, куда поступают выпускники наших школ, оказываются для них еще менее доступными. Трудность понимания текстов учебников обусловлено недостатками техники чтения, малым запасом знакомых слов и словосочетаний. Характерным для текста учебников по трудовым дисциплинам является употребление технических терминов (часть иностранного происхождения), сложных предложений, обозначений латинскими буквами.

Для лучшего усвоения терминологии следует подбирать слова по темам. Это в известной мере помогает систематизации знаний. Так ученицы на уроках ведут тематические словари, в которых распределение производственных терминов по темам позволяет проводить соответствующие беседы. Например, инструменты для измерения и вычерчивания выкроек: сантиметровая лента, линейка, угольник, масштабная линейка, ластик, карандаши (простые и цветные). Нужно помнить, что составление словарей – не самоцель.

Записываемые слова нужно стараться использовать в практических целях.

При подготовке к урокам составляются вопросы, включающие терминологию изучаемой темы.

• Как называется деталь, которая продвигает ткань на машине?
• Какой машинный шов относится к краевым швам?

Разделы учебников для технических училищ содержат большое количество никоим образом не отделенных друг от друга значимых сведений. Такая семантическая «плотность» текста создает определенную трудность для его понимания выпускниками школ. В тоже время получение знаний из учебников становится одним из основных методов обучения в школе. Таким образом, развитие понимания обучающимися речевых сообщений, служит важным фактором повышения результативности как школьного, так и послешкольного профессионального обучения.

Технология развития понимания включает решение следующих задач:

• Обеспечение готовности обучающихся к умственной деятельности.
• Пополнение словаря и развитие семантических связей.
• Развития понимания сложных предложений и сообщение в целом.
• Развитие понимания причинно-следственных связей.

Рассмотрим решение этих задач в указанной последовательности.

Одним из качеств готовности школьников к усвоению учебного материала служит достаточно развитое чувство понимания или непонимания и желание задавать вопросы учителю для выполнения непонятого. Надо специально заботиться о том, чтобы научить детей с ОВЗ давать полный ответ на заданный вопрос. Ответы на уроках труда – наиболее распространенный вид упражнений по развитию речи детей. Ответы на вопросы обогащают лексику, учат осмысленному употреблению слов, прививают навыки правильного построения предложений. Для того чтобы воспитанникам было легче запоминать слова, правильно построить предложение им можно предлагать вопросы, которые заключают в себе значительную часть ответа.

Вопросы, которые учителя задают обучающимся, могут предъявлять к ним различного рода требования.

Вопрос, требующий от ребенка развернутого ответа:

Учитель: «Какие мерки снимаются для построения пижамных брюк?»

Вопрос, требующий мотивировки ответа. Такого рода вопросы развивают логическое мышление.

Учитель: «Почему в одних случаях мы подшиваем потайным швом, а в других – окантовочным?»

Вопрос, требующий отчета о работе:

Учитель: «Какими способами можно соединить карман с изделием?»

Развитие самоконтроля понимания служит важной составляющей рассматриваемой проблемы. Одна из трудностей практического решения этой задачи состоит в том, что непонимание больше характерно для обучающихся с относительно низким уровнем интеллекта; они же мало способны формулировать и задавать вопросы учителю. Обучение (точнее, приучение), воспитанников задавать вопросы является необходимой составляющей всего учебного процесса.

Существенным фактором в развитие понимания учебного материала служит в определенной мере внешний контроль, активизирующий умственную деятельность обучающегося. В практике обучения контроль понимания нового теоретического материала чаще всего осуществляется путем устного опрос учащихся после или во время объяснения. Такой опрос решает некоторые дидактические задачи (развитие устной речи, запоминание), но мало показывает уровень понимания. Уровень понимания можно установить с помощью вопросов, требующих хотя бы минимального переструктурирования ранее воспринятых сведений. Уровень понимания можно выяснить с помощью тестирования. Этот прием направлен не только на самоконтроль, но и на развитие понимания, о чем пойдет речь ниже.

Задача обогащения словарного запаса, как одно из направлений развития понимания учащихся, решается в использовании всей системы учебной работы в школе. В трудовом обучении она имеет свою специфику. Всю трудовую лексику можно разделить на 2 группы.

К первой относятся слова, непосредственно связаны с практической работой (название орудия труда, материалов, содержания плана работы, правил безопасности).

Вторая лексическая группа отражает теоретический материал, который в практической работе используется опосредованно, в основном для более углубленного понимания информации, относящейся к первой группе. Это – устройство орудий труда, основы резание материалов, свойство и производство материалов, их классификация, сведения о функционировании производственных предприятий. Понятия обеих групп связаны и взаимообусловлены.

Материал последней группы в словесной форме непосредственно при работе не используется. Кроме того, он содержит отвлечения и обобщения более высокого уровня, чем первый и, следовательно, труднее для понимания обучающимися.

Уроки трудового обучения создают наиболее благоприятные условия для исправления (коррекции) этих недостатков.

На уроках используются следующие методики:

• Методика «Сравнение понятий».
• Методика «Установление последовательности события».
• Методика «Исключение понятий».
• Методика «Умение следовать инструкции».
• Методика «Комбинаторика».
• Методика «Исследование способности установить логические связи и отношения между понятиями».

Основными методами так же являются: наглядно-практические, включающие ситуационное обучение, ролевые и деловые игры, метод поощрение, погружение в материально-практическую среду, практические работы, вводный и текущий инструктаж, экскурсии, многократное повторение и практическое закрепление, усвоение одного и того же материала различными методами и приемами.

Одним из методических приемов увеличения словарного запаса и развития связи между словами служит упражнения с применением схем. В простейшем случае упражнение состоит в подборе слов, означающих свойства определенного предмета.

Учащимся предлагается подбирать слова, которые «подходят» к данному слову.

• животное искусственное
• натуральное волокно химическое
• растительное синтетическое

После составления схемы в коллективной беседе обсуждается, каким образом обозначенное качество предмета, его характеристика, раскрывается содержание связей. К упражнениям на развитие и контроль понимания относятся задания на выбор слов, характеризующих предмет из нескольких данных. Например, дается рисунок машинной иглы с выносными линиями от ее частей. Внизу слова: «желобок», «колба», «лыска», «острие». Обучающийся пишет эти слова на выносных линиях, определяя название элементов машинной иглы. Цель таких упражнений – закрепление словесного кода и, следовательно, повышение возможности понимания.

Другой тип тестовых заданий содержит задачу выбора правильного ответа из нескольких.

Например:

«От чего зависят форма и размер наволочки?»

Ответы:

1. От своего желания
2. Подушки
3. Ткани

Одним из показателей понимания служит способность определить главное в сообщении. Задача выделения главных и второстепенных компонентов объяснения или текста не сразу осознается обучающимися.

Прежде всего, школьники должны усвоить понятия «главные» и «дополнительные» слова предложения. Упрощенное для воспитанников объяснение этих понятий состоит в том, что без «главных» слов и предложений сообщение совершенно не будет понятным, а без «дополнительных» понимание возможно. Задача развития умения выделять главное в объяснении реализуется путем целенаправленного построения теоретического этапа занятия. Обычно она формулируется как тема: «Свойство синтетических волокон» и т.д.

Правильно поступают те учителя, которые спрашивают обучающихся, о чем шла речь на предыдущем занятии. Для развитии умения выделять главное в сообщении используется определенная этапность изложения нового материала.

• I этап – развернутое объяснение, в котором понимание обеспечивается известными приемами: доступностью и выразительностью речи, интонационным подчеркиванием главного, применением наглядности и раздаточного материала, вопросами к обучающимся и т.п.
• II этап – сжатое изложение. Учитель кратко и в несколько замедленном темпе излагает 3-5 суждений, отражающих главное содержание нового материала. Они могут быть записаны и проецироваться на экране интерактивной доски. Целесообразно научить школьников проговаривать основные положения первоначально в громкой речи вслед за учителем, а в дальнейшем – «про себя».

Воспитанники знают, что в конце занятия (после практической работы) им будет нужно произвести эти положения на тестовых листах. Это III этап построения теоретического знания. В зависимости от года обучения и состава обучающихся применяется та или иная помощь в тестировании.

Важным моментом является обучение пониманию связей частей сообщения, в том числе связей слов в предложении. В трудовом обучении особенно необходимо научить школьников пониманию таких предложений, в которых предикативные части (обозначающие действие) связаны причинно-следственными отношениями. Умение выделять такие отношения позволяет глубоко понимать свойство материалов, взаимодействие частей машин и содержание профессиональных приемов работы. От понимания причинно-следственных связей зависит умение предвидеть изменение объекта труда в результате предстоящего (планируемого) действия. На этом основан производимый в уме опережающий самоконтроль работы.

Инертность нервных процессов у аномальных детей особенно отчетливо проявляется при образовании словесных связей. Эти связи оказываются довольно бедными и косными.
Как известно, человек регулирует свою практическую деятельность посредством функционирующей в это время внутренней (скрытой) речи. У школьников с ОВЗ внутренняя речь оказывает слабое влияние и в целях активизации время от времени нуждается в преобразовании в речь внешнюю (слышимую).

Обучающиеся, выполняя трудовые задания, в свою очередь обращаются к учителю за советом или помощью. Надо требовать, чтобы они говорили при этом отчетливо, правильно строя фразы и употребляя слова.

В заключительной части урока следует обсудить проведенную учащимися работу, рассмотрев некоторые изготовленные изделия и дать им оценку. Школьники при этом должны быть не пассивными слушателями высказываний учителя, а принимать активное участие в обсуждении возникающих здесь вопросов.

Способность к пониманию речевых сообщений составляет жизненно важное качество человека. От уровня развития понимания зависит возможность регулировать свою деятельность и поведение. При отсутствии специальной направленности обучения на решение этой задачи понимание речевых способностей у учащихся с ОВЗ развивается недостаточно. В настоящее время считается, что существующая практика учебной работы обеспечивает необходимый уровень понимания обучающихся и выделять его в качестве самостоятельной цели обучения не требуется. Данный материал свидетельствует об ошибочности такого взгляда. Осуществление рассмотренных положений технологии развития понимания речевой информации позволит уточнить применение стандартов образования в школе данного типа.

Список использованной литературы:

1. Программы для 5 – 9 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. В 2 сборниках. Под редакцией В.В.Воронковой. М., 2000 г.
2. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., Просвещение, 1991 г.
3. Коркунов В.В. Формирование коллективных отношений у учащихся вспомогательной школы в процессе профессионально-трудового обучения. М., Просвещение, 1975 г.
4. Косилов С.А. Физические основы производственного обучения. М., 1975 г.
5. Мирский С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. М., Педагогика, 1990 г.
6. Мирский С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. М., Просвещение, 1988 г.
7. Мирский С.Л. Формирование знаний учащихся вспомогательной школы на уроках труда. М., Просвещение, 1992 г.
8. Новиков А.М. Динамика формирования трудовых умений и навыков. М., 1973 г.
9. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М., Просвещение, 1998 г.
10. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М., Просвещение, 1998 г.
11. Ястребова А.В. Как помощь детям с недостатками речевого развития. М., 1999 г.
12. Ястребова А.В. Воспитание у детей правильного произношения. М., Просвещение, 1981 г.
13. Ярошевский М.Г. Психологический словарь. М., 1990 г.