Взаимодействия учителя и ученика в психолого-педагогическом процессе

Автор: Симоненкова Елена Евгеньевна

Современный психологический словарь определяет взаимодействие как процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов (объектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь, а также выступает как интегрирующий фактор, способствующий образованию структур.

Классики в психологии, такие как Выготский Л.С., Ананьев Б.Г., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н. также предлагали свои варианты взаимодействия ребенка со взрослым (ученика с учителем).

Выготский Л.С. считает, что взаимодействие ученика с учителем, а конкретно с разными способностями и достижениями играет положительную роль в развитии познавательной и эмоциональной сфер ребенка. Он выдвигает нехитрые правила: усвоение нового материала – это социальный вид деятельности, осуществляемый во взаимодействии ученика и учителя; в роли педагога может выступать как профессионал, так и родитель, одноклассник или любой человек, который знает больше, чем ученик и способен передать ему свои знания; то, что ученик должен усвоить, можно разбить на шаги в зависимости от способностей ученика; помочь в обучении могут конкретные предметы и материалы, язык и поведение взаимодействующих с учащимся людей.

Ананьев Б.Г. раскрыл значение взаимодействия в форме общения и подчеркнул, что оно оказывается необходимым условием, без которого невозможно познание детьми окружающей действительности, формирование эмоционального отклика на эту действительность.

Лисина М.И. понимает под взаимодействием общение людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата.
Современные психологи также высказывают свои точки зрения на данную проблему, при этом существует «общее» понятие термина «взаимодействия».

Взаимодействие – совокупность способов, применяемых человеком для достижения определенных целей, решения практических задач или реализации ценностей и является социальной потребностью, обусловленной биологически-социальными причинами, способствующей выживанию человека.

В современном понимании взаимодействие должно быть полисубъективным, т.е. должно отражать реально существующее особого уровня взаимодействия между субъектами, на котором разворачивается процесс единого развития внутреннего содержания субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях. И выделяются несколько направлений.

Основными из которых являются: теории межличностного взаимодействия (Г.Блумер, Ч.Кули, Г.Мид); исследования социальной взаимозависимости в группах (К.Коффка, К.Левин); концепции интеллектуального развития (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже), а также теории социального научения поведения (А.Бандура, Д.Келли, Д.Роттер, Б.Скиннер).

Общение, как деятельность, сознание, личность не является предметом только психологического исследования. Поэтому встает задача – выявление специфически психологического аспекта этой категории. Один из принципов – идея единства общения и деятельности. В своих трудах Леонтьев А.Н. рассматривал общение как элемент любой деятельности, а последняя рассматривается им как условие общения.

Исходя из этого общение понимается, как реальность человеческих отношений, представляющая собой специфические формы совместной деятельности людей, т.е. общение - это форма совместной деятельности.

Рубинштейн С.Л. неоднократно подчеркивал, что педагогический процесс должен строится как диалог, то есть взаимодействие формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не заменяет ее. Его выводы поддержали такие психологи как Мерлин В.С. и Стреляу Я.

В гуманистически-ориентированном подходе диалог является формой сотрудничества равнозначимых и равноценных субъектов, как духовная форма взаимодействия всех субъектов педагогического процесса. Здесь очень важно понимать, что мир индивида строится только так, как он этого пожелает, то есть единственная верная истина – это собственное «Я». Но чтобы достичь высшей ценности – самоактуализации, самосозидания – человек должен понимать истину и ценности другого человека. Для этого эффективного понимания необходимо построение диалога между ними.

Первоначальным значением диалога является словесный обмен между двумя и более собеседниками. Диалогом, как средством взаимодействия, пользовались Белинский в борьбе со своими литературными врагами (например, «Литературный разговор, подслушанный в книжной лавке»). А.В.Луначарский рассматривал диалог, как «возможность объективно изложить ряд мнений, взаимно поднимающих и дополняющих одно другое, построить лестницу воззрений и подвести к законченной идее».

Задача людей, ведущих диалог друг с другом – это попытаться найти единые эмоции, идеи, мотивы, а главное смысл их общения. Только в результате такого продуктивного диалога люди приходят к единому мнению и идее, к так называемому «смыслу жизни», что приводит к обогащению их внутреннего мира, а также к развитию мышления и интеллекта. Более того диалог обучает человека не только правильной риторике, но и, что очень важно, умению прислушиваться к своим собеседникам.

Рассматривая человека в историческом аспекте, видно изменение контекста взаимодействия человека, его диалоговости.
Например, древний человек умел слушать мир, в своем естественном диалоге человек выступал как часть своего рода (этноса), не дифференцируя себя по отношения к соплеменникам. Сократ говорил, что истина рождается в споре, но это утверждение предполагало для древнего человека умение вести диалог с собеседниками. При этом диалог можно и нужно было вести в первую очередь с самим собой, но это было доступно лишь истинным философам.

Религиозное понимание диалога предполагает наличие взаимного творческого начала. Основная заповедь христианства – «возлюби ближнего, как самого себя» - является уникальным примером гуманистического отношения человека к человеку.

В эзотерической традиции диалог рассматривается как диалог «целостного человека с иной целостностью». При этом участникам диалога необходимо признавать за другими права быть сами собой. Партнерам необходимо строить диалог не только на уровне слов, но и на уровне невербального общения партнеров (язык жестов, эмоций).
В рамках научно-технократического прогресса диалог рассматривается уже как обмен информацией между его участниками, при этом выполняются два условия: наличие процесса такого обмена и наличие не менее двух участников процесса диалога (Г.М.Адреева, А.А,Леонтьев, А.Г.Спиркин). Такой диалог осуществляется в виде вопросо-ответных структур.

Современная наука высказывает точку зрения о высокой степени многогранности процесса межличностного взаимодействия, т.е. оно является не только обменом информацией, но и взаимообменом эмоционального сопереживания и соучастия между его субъектами (Андреева, Э.Берн, А.А. Бодалев и др.)

Бойко В.В., Добрович А.Б. подчеркивают, что гуманистический диалог – «особые ценностно-смысловые отношения, основанные на интересе не к функциональной значимости и «пользе» собеседника, а к его внутреннему миру, к его потребностям и интересам».

Цели при таком подходе не могут быть закреплены и запланированы изначально, они определяются в ходе диалога и могут меняться.
Например, педагог запланировал опрос учеников по текущей теме. Один из учеников проявляет тревожность. Учитель начинает размышлять, что с учеником – видно, что ответы на поставленные вопросы он знает – почему ученик так взволнован, если спросить – можно поставить ученика в неловкое положение. Как поступит учитель? Вызовет ученика и поставит двойку за «незнания», или не обратит внимание? Ни в одном, ни в другом случае субъект-сбъектных отношений не возникнет. Я считаю, что в таком случае необходимо узнать причину боязни отвечать. Чаще всего младшие школьники не умеют взаимодействовать по причине стеснительности, завышенных требований, боязни публики. Если это стеснительность – сначала дать такое задание, которое ученик точно будет знать, что сможет ответить, затем постепенно усложнять. Видя доброжелательное к себе отношение, сможет справиться со своим чувством.

Умение взаимодействия закладывается с рождения.

По мнению Леонтьева А.Н., осуществляя взаимодействие с младенцем еще в период «лепетания» мать подсознательно обращает его внимание на различные объекты окружающей среды и тем самым «метит» их своей эмоцией, а ребенок усваивает эти «эмоциональные метки», тем самым развивая различные сферы сознания, а главное познавательную сферу, а также память, восприятие, речь и мышление.

С первых дней жизни ребенка общение является одним из важнейших факторов его психического развития. В дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка со взрослыми. Первый этап ситуативно-личностное (или непосредственно-эмоциональное) общение, удовлетворяет потребность ребенка во внимании и доброжелательности взрослого; побуждается личностными мотивами; реализуется при помощи экспрессивно-мимических средств (компонентов комплекса оживления); его содержание – обмен положительными эмоциями между ребенком и взрослым. В это время ребенок привязывается ко взрослым, появляется улыбка, при появлении взрослого проявляет свои первые эмоции, начинает смотреть в глаза осмысленным взглядом. Такие виды общения, как улыбка, взгляд, увеличивают силу взаимного притяжения малыша и его родителей. (Шипицына Л.М.)

С появлением «комплекса оживления» начинается эмоциональное взаимодействие между ребенком и взрослым. Любовь родителей к детям, внимание, забота, общение с малышом, улыбка, взгляд помогают малышу понять, что, находясь с родителями он будет в безопасности и у ребенка формируется чувство доверия к социальному миру.

Несформированность такого общения уже в первом полугодии жизни ведет к искажению дальнейшего психического развития ребенка, а его дефицит приводит к госпитализму, который накладывает негативный отпечаток на все сферы формирующейся личности, тормозя интеллектуальное и эмоциональное развитие, искажая Я-Концепцию, разрушая физическое благополучие. В крайних формах может привести к серьезным душевным заболеваниям, а также может сказаться в личностных нарушениях, проявляющиеся даже у взрослых людей.

Следующий этап - ситуативно-деловое общение, особенностью которого является развертывание практического взаимодействия с непосредственной коммуникативной связью между ребенком и взрослым.

После 1 года жизни ребенок начинается предпочитать игру со сверстниками, чем с матерью. Возникает необходимость в возникновении социального общения. Контакты, возникшие между детьми по поводу каких-то игрушек или предметов, - это первая форма социального общения между ними. С появлением контактов дети начинают подражать друг другу, начинают координировать свои действия и стараться понять друг друга. В зависимости от развития способности к совместным действиям и умение общаться, взаимодействия со сверстниками становятся более стабильными и продолжительными. Дети общаются на понятном им языке жестов и слов, усваивают некоторые правила поведения.

В процессе общения у детей проявляются признаки эмоционального отношения к окружающим, таких как: агрессивность, сопереживание, проявление заботы.
У детей до 2 лет агрессивность в игре является скоротечным проявлением, это случайные неконтролируемые вспышки. Но к 2,5 – 3 годам возможны проявления и настоящей агрессивности с угрожающими жестами и звуками, которые могут быть проявлением эмоций, может быть конфликт, или недовольства.

Третий год жизни переломный в развитии общения у детей, это год рождения собственного «Я». Ребенок осознает себя в зеркале и на фотографии. Впервые он осознано употребляет местоимение «Я». Это период оппозиции, негативизма. Ребенок становится своенравным, непослушным, требовательным. Постигая свое «Я», самоутверждаясь, ребенок стремится к лидерству в общении.

Ребенок 2,5 лет, когда он начинает отличать свою боль от чужой, начинает осознавать свою обособленность от других, необходимо демонстрировать положительные примеры заботы об окружающих с целью воспитания сопереживания и понимания проблем других людей.

Американские психологи, изучавшие социальное общение детей от 2 до 5 лет в процессе игры, обнаружили, что, становясь старше, они меньше играют в одиночестве и все больше тянутся к сверстникам, с которыми они усваивают социальные нормы поведения (Шипицына Л.М.)

В играх детей вырабатывается понимание общности некоторых проблем, а совместное их решение в процессе игры помогает лучше усваивать социальные нормы и роли, соответствующие их полу и социальному статусу.

Третьим этапом является внеситуативно-познавательное общение, которое происходит на фоне познавательной деятельности, направленной на формирование детских представлений о физическом мире. Характерной особенностью его является внеситуативность самого содержания общения (внимание ребенка направлено на предметы и явления, мало связанные или совершенно не связанные с тем, что находится рядом в момент взаимодействия. При этом ребенок выделяет, оценивает взрослого на находчивость, умение хорошо и доступно объяснить). Ребенок задает вопросы: «Почему я такой?», «Почему люди такие?», «Почему они разные?» и т.д.

Тесные контакты постепенно ослабевают. Детей привлекают отношения с другими детьми, особенно старше себя, воспитателями детского сада и другими людьми. К 6 годам коммуникабельность значительно возрастает. И приводит к формированию четвертого этапа общения.

В этом возрасте появляется острая чувствительность детей к оценке взрослого, которая свидетельствует о становлении особой коммуникативной потребности в уважении. Чувствительность к оценке ярче всего проявляется в повышенной обидчивости детей, в нарушении деятельности после частых порицаний, а также в ярко выраженной радости после похвал. Главным средством общения является речь, поскольку только она позволяет выйти за пределы наличной ситуации и осуществлять познавательное общение.
Четвертый этап внеситуативно-личностное общение направлено на познание социального, а не предметного мира, оно не включено в какую-либо другую деятельность. (М.И.Лисина).

В этот возрасте дети овладевают фразовой речью. В коллективе своих сверстников ребенок осуществляет взаимодействие с себе равными и овладевает сюжетно-ролевой игрой. Игра со сверстниками имеет большое значение для развития ребенка, так как в процессе общения дети делятся своими впечатлениями, ощущениями, познаниями, т.е. опытом. В игре формируется самооценка ребенка, а также его мировоззрение, восприятие и творческое мышление.

Общение со сверстниками занимает ведущую роль в развитии интеллектуальных, речевых, эмоциональных и нравственных задатков. В общении у детей вырабатывается избирательность по отношению к другим, которая выражается в симпатиях и антипатиях, привязанности, соперничестве, ревности.

Общение позволяет ребенку обсудить свои отношения с другими детьми, достоинства и недостатки своих товарищей, нормы поведения в группе и пр. Взрослый в таком обсуждении выступает как компетентный судья, с которым ребенок стремится согласовать свое отношение к окружающему, добиться общности взглядов и оценок. Потребность в общении на этом этапе включает в качестве основного компонента потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. При этом она сохраняет в своем содержании и все прежние компоненты: потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в сотрудничестве с ним и в его уважении. Старший дошкольник нуждается в одобрении и положительной оценке взрослого. Но для него особенно важно получить оценку тех или иных качеств и поступков (как своих, так и других людей).

Общение осуществляется с помощью различных коммуникативных средств. Важную роль при этом играет умение внешне выражать свои эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника. Необходимо сказать, что ученик А.Маслоу Э.Шостром придавал коммуникативной функции огромное значение, как фактору способствующий достижению самоактуализации, осознанию не только собственных мотивационных сфер, но и сфер своих сверстников и собеседников. Это переход индивида с уровня негативной манипуляции к грамотному личностному актуализированию в любой социальной сфере, в которой находится ребенок, что помогает ему более продуктивно и осознано подходить к процессу общения.

Ребенок учится у взрослых коммуникативному общению, которое является одним из важнейших компонентов психологической готовности ребенка к школе. На общение ребенка со сверстниками также влияет характер общения дошкольника с воспитателем детского сада, или тех людей, с которыми он находится.

Рассматривая структуру общения людей Э.Берн выделяет три позиции «Родитель», «Взрослый», «Ребенок», на основе которых строится процесс взаимодействия. Наблюдая весь период формирования общения видно, что до 3 лет ребенок может быть только на позиции «Ребенок», так как он только воспринимает и частично отражает информацию. С появлением сюжетной игры, дети начинают «примерять» на себя роль «Взрослого», отражая поведение своих родителей и окружающих их людей. К 7 годам учатся «примерять» на себя роль «Родителей», оценивая людей, а также поступки, как свои, так и окружающих. Хотя их оценка еще зависит от взрослых, находящихся рядом.
На данном этапе, т.е. в младшем школьном возрасте, необходимо чтобы дети учились взаимодействовать с окружающими, занимая различные позиции, как «Ребенка», так и «Взрослого», и «Родителя», при этом необходимо учителям самим занимать также разные роли.

При построении педагогического процесса лучшей позицией учителя и ученика является «Взрослый-Взрослый». При таком распределении ролей у учителя нет назидательного, постоянно воспитывающего, унижающего ребенка – ученика характера.

Например, на уроке русского языка учитель предлагает всем быть исследователями текста. Дети делятся на группы и задаются параметры, по которым необходимо исследовать текст. Дети каждой группы распределяют свои роли. На первых этапах такой работы в позицию «Взрослый» становятся дети более активные. Во время взаимодействия детей роль учителя заключается только в наблюдении. При обмене информации о выполненном задании своей команды ученик и учитель находятся в позиции «Взрослый- Взрослый».
При выборе позиции «Взрослый-Ребенок» общение имеет вертикальный характер, объективная позиция учителя строится на передаче собственного опыта. Но возникает большой минус – нет равной актуализированной диалоговой формы общения с учеником.

По моему мнению такая позиция в педагогической деятельности также необходима, так как не все темы можно построить в ключе «Взрослый-Взрослый». Часто у ребенка возникают вопросы, недопонимания каких-то понятий. Например, идет урок математики. Работая в группах, и найдя способ приема деления двузначного числа на двузначное число, кто-то из детей недопонимает, откуда взялись те или другие цифры. Учителю необходимо передать опыт, показать наглядно, как разделить.

Однако такое общение также будет являться взаимодействием, так как ребенок проявляет и огорчение от того, что ему не удалось понять материал, и радость от того, что в конце концов стало понятно.

Наихудшая позиция учителя по отношению к ученику – это «Родитель». В такой позиции могут быть неустанные упреки, неоправданная опека над ребенком, неконструктивные диалоги, жестокость в общении.

Часто такое общение используют в воспитательных целях, для установления дисциплины в школе. Однако и такое взаимодействие необходимо.
В школьной практике педагогов Ш.А.Амонашвили, Дусовицкого намеренно создавались ситуации, когда учитель «ошибается», а дети его поправляют, т.е. в связи с трансактным подходом создавалась ситуация, когда участники взаимодействия оказывались в позиции «Ребенок-Взрослый». Такая позиция оказывает существенное влияние на обучение, развивает у ученика чувство уверенности в себе, критичность.

Использование метода, как взаимопроверка на уроках, ставит уже детей в две разные позиции как «Родитель-Ребенок» и наоборот. Дети при этом осваивают позицию поддержки другого, основанную на личном опыте. Интеллект ребенка оказывается включенным в просоциальную (на благо другого) активность. При этом должно расти самоуважение ребенка как субъекта помощи.

К построению стиля общения «Ребенок-Ребенок», в основном, прибегают в практике психотерапии. Например, для того чтобы освободить ребенка от страхов, которые могут проявляться в избегании контактов с детьми или в импульсивной «немотивированной» агрессии, психотерапевт включает ребенка в игру на манер кукольного представления.

Таким образом, психолого-педагогический процесс взаимодействия между всеми участниками общения можно сделать развивающим и интересным.

Используемая литература:

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды/Б.Г.Ананьев. – 2-х т. – М.: Педагогика, 1980. Т.1. 230 с. Т.2. 288 с.
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте/Л.С.Выготский. – СПб.:СОЮЗ, 1997. – 96 с.
3. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб. Питер. 2009 г.
4. Шипицына Л.М, Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения (Основы коммуникации): Программа развития личности ребенка, навыков его общения со взрослыми и сверстниками – СПб: ЛОИУУ,, 1966, 304 с.
5. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь/Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко. – СПб.: прайм-Еврознак. – 2005. -672 с. (Проект «Психологическая энциклопедия».