Проблемы преподавания иностранных языков в школе

Золаева А.Э.
Государственное образовательное учреждение
ГБОУ Школа № 185 САО г. Москвы

Социально-экономические и политические преобразования во всех сферах жизни нашего общества привели к существенным изменениям в сфере образования. Расширение международных связей, вхождение нашего государства в мировое сообщество сделало иностранные языки реально востребованным государством, обществом, личностью. Они стали осознаваться как важное средство для развития интеллектуальных способностей школьников, их общеобразовательного потенциала.

Новая политическая ситуация в России повлекла за собой перемены в школьной практике преподавания иностранных языков — от пересмотра сетки часов вплоть до создания новых программ обучения и современных учебных пособий. Мощным субъективным фактором можно назвать симпатию со стороны как обучаемых, так и обучающих к практике преподавания, к соответствующему методу, отражением которого неизбежно является любимый или «никуда не годный» учебник иностранного языка. Работая в школе, применяя разные формы и методы преподавания иностранного языка, на практике столкнулась с определенными проблемами методики преподавания .

Имея многолетний опыт работы учителя иностранного языка, считаю, что одним из наиболее эффективных средств раскрытия творческого потенциала учащихся на иностранном языке является обучение общению.

Высказывания учащихся в ходе беседы, когда обсуждается какой-либо вопрос, приобретает «естественный» характер, если совместная деятельность организованна в рамках группового общения. В настоящее время на уроках английского языка преобладают индивидуальные парные формы организации учебной работы, представленные монологической и диалогической речью учащегося. И, таким образом, обучение иностранному языку, т.е. общению, неполно реализует свои учебные, социально-психологические и воспитательные функции. Общение осуществляется преимущественно в таких организационных формах, как учитель-ученик, учитель-класс, ученик-ученик и очень редко ученики-ученики. А ведь в естественных ситуациях мы сталкиваемся с групповой формой общения: общение с членами семьи, одноклассниками, в спортивных клубах и т.д.

Работая среди учащихся примерно одинакового уровня, учащиеся имеют возможность увидеть результаты своего труда, выбирать задание в зависимости от интереса и предполагаемой успешности, интегрировать свои умения. Учитель ежеурочно оценивает их продвижки, руководит работой по ликвидации пробелов в знаниях по лексике, грамматике, фонетике, сравнивая каждого с самим собой вчерашним и рисуя перспективу продвижения. Различные формы работы (индивидуальная, парная, фронтальная, групповая) помогают учащимся поверить в свои силы и, преодолевая трудности, повысить уровень обученности.

Я считаю, что групповое речевое взаимодействие на уроке является фактором школьной педагогики, фактом, свидетельствующих о том, что все происходящее в классе имеет место в повседневном жизненном взаимодействии людей. Уровень владения английским языком во многом обусловлен количественной и качественной стороной речевого взаимодействия. Оно определено тем вкладом, который вносят учащиеся в неподготовленную речь в ходе обсуждения поставленных вопросов. Дети не имеют достаточной речевой практики. Конечно, групповая форма работы не может полностью решить проблему увеличения речевой практики, но она в значительной мере может этому способствовать. Меня этот метод привлекает тем, что когда группа учащихся обсуждает какой-либо вопрос, отпадает необходимость высказываться не по теме беседы.

Учащиеся в этой связи могут изложить свою точку зрения, соглашаться или не соглашаться с мнением товарища, делать выводы, заключения. У детей развиваются умения и навыки осуществления тех действий, которые, как правило, выполнял сам учитель: определять тему, очередность участия в беседе и ее предметное содержание, уточнять факты и обобщать поступающую информацию, появляются умения распределять внимание в равной мере между формой и содержанием высказываний, что определяет уровень коммуникативных навыков учащихся. Большой интерес для обучения англоязычному общению представляет анализ сочетания в речевом взаимодействии носителей языка речевых и неречевых средств общения (мимики, жестов, телодвижений и т. п.) с учетом их национально-культурной специфики. Особый смысл для обучения имеют структурные формы общения (диалог, монолог, монолог в диалоге, диалог в монологе, полилог), речевые жанры общения (монолог-сообщение, рассуждение, доказательство и др.), диалог (беседа, спор, вопросно-ответный диалог, и др.), принятые в английском языке речевой этикет и техника общения в определенных социальных ситуациях, а также ролевой репертуар речевых воздействий и реакций в разных ситуативно- и тематически обусловленных актах общения. Блок отбора и организации содержания обучения предназначен для определения характера и систематизации общей структуры обучения, комплексов упражнений, методических приемов, характера и структур игрового моделирования англоязычного общения в процессе организации учебной деятельности обучаемых. Иными словами, здесь формируется система обучения с учетом и реализацией в ней обще- и речедеятельностных основ овладения англоязычным общением и системы речевого общения.

Учащиеся могут успешно корректировать высказывания друг друга. Подобная речевая самостоятельность во многом обеспечивает повышение уровня саморегуляции школьников. Это поможет увеличить не только речевую практику, но и практику в аудировании. В группе из 15 человек, например, каждый участник становится носителем собственной информации, но также и остальных партнеров. Эти преимущества эффективны лишь в том случае, если организовано целенаправленное обучение полилогу. Нужно учить школьников продуктивным приемам полилогического общения.

Самым систематизированным уровнем языка является его грамматика. Следовательно, изучение грамматической системы не только играет важнейшую роль в изучении иностранного языка, но и практически приравнивается к нему. Единицей изучения грамматики является правило, которое необходимо знать, то есть выучить наизусть и понять, уметь находить примеры его применения в текстах, уметь применять его на практике — формулировать примеры его употребления на уровне предложения и простого текста, например, ответа на вопрос или сочинения, уметь находить в родном языке эквивалент перевода определенных грамматических конструкций.
Для снятия дополнительных трудностей и недоразумений в понимании все грамматические правила, а также задания к упражнениям формулируются на родном языке, который в системе грамматико-переводного метода играет центральную роль. Главной целью обучения является чтение текстов и их перевод на родной язык, что достигается через знание грамматики.

Еще одним аспектом, неизменно вызывающим критику в адрес грамматико-переводного метода, является отношение к лексике. Лексический минимум подается как список слов и требует механического заучивания наизусть. Никаких способов объяснения значения слов, кроме перевода, не практикуется. Естественно, нетрудно предположить, что последующие методы стараются исправить этот недостаток и уделяют лексическому уровню языка значительно более серьезное внимание.
Нельзя не сказать несколько слов и о текстах. Как правило, это довольно трудные тексты художественной литературы, отрывки из произведений серьезных авторов, предназначенные для перевода на родной язык с учетом выученной грамматики.

Доминирующим умением, на развитие которого направлены все усилия как обучающихся, так и учителя, становится говорение. Интенсивность по времени, использование технических средств обучения, многократность повторения материала позволяют достаточно быстро достичь определенного уровня развития умений, особенно умений говорения. Речевая деятельность в качестве системы рассматривается как неотъемлемая и составная часть общей деятельности. Систематизируя речевую деятельность, следует отметить, что для обучения англоязычному общению значимым является как специальное, так и взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, обслуживающим общение, в том числе говорению, аудированию, чтению и письменной речи.

Чтение и письмо остаются падчерицами методов и вводятся лишь на продвинутом этапе обучения. Что же касается аудирования, то оно не находит последовательного развития именно как умение: при всей перезагруженности слухового канала аудирование является скорее средством достижения цели, но не самой целью. Рекомендации для обучения письму и письменной речи ориентированы на обучение изучающих иностранный язык целенаправленной и осмысленной коммуникативной деятельности в письменной форме. На ранней стадии обучения письмо обычно обслуживает устную речь, но затем центр внимания постепенно смещается в сторону образцов письменной речи, представляющих собой цельные и связные тексты. Вся сложность коммуникации в письменной форме состоит в том, что автор письменного высказывания или сообщения не имеет возможности тут же убедиться, насколько доступно пониманию выражение им собственных мыслей и коммуникативных намерений.

Типичной в обучении письму и письменной речи представляется последовательность овладения ими в виде цепочки «текст — образец — упражнения— творческое письмо — обратная связь (оценка) — исправление ошибок». Письмо и письменная речь рассматриваются как процесс, в течение которого обучаемые упражняются в размышлении, планировании, изложении мыслей, перебирают и исследуют различные варианты такого изложения, редактируют и исправляют собственный текст. В практическом обучении рекомендуется использовать такие методические приемы, как составление предложений в письменной форме, кратких сообщений и описаний, завершение и дополнение текстов с применением связующих средств, составление текста на основе матрицы, включающей ключевые слова, опорные фразы и т.п.

Односторонняя ориентация исключительно на ситуации речевого общения и усиленное внимание к говорению не позволяли уделять достаточного внимания таким видам речевой деятельности, как чтение и письмо. Кроме того, это предопределяло характер большинства отбираемых текстов в коммуникативных учебных пособиях. Кроме того, мишенью для критики часто становятся тексты учебников, созданных на основе обоих методов. Как правило, это диалоги, призванные продемонстрировать, как говорят носители языка «в жизни». Однако вся беда в том, что это специально придуманные, так называемые синтетические тексты, лишь отдаленно напоминающие разговоры реальных носителей. Дело в том, что ни аудиолингвальный, ни аудиовизуальный методы не отказались от грамматического стержня всей концепции. Грамматика используется как строительный материал для так называемых структур. В отличие от грамматического метода последовательность введения структур определяется не логикой классических языков (по частям речи), а по месту каждого грамматического явления внутри самого изучаемого языка с точки зрения его простоты или сложности. Следствием такой прогрессии в отборе материала являются тексты, перенасыщенные грамматическими структурами одного порядка, производящие именно поэтому довольно странное впечатление. В последующих упражнениях текст буквально расчленяется на отдельные структуры, которые затренировываются до автоматизма.

В основу нового принципа отбора материала и работы с ним легли процессы обязательного осознания и понимания. Именно через понимание текста, ситуации, явления чужой действительности обучающиеся приходят к необходимости формулирования высказывания. Говорение не понимается и не планируется как повторение или симуляция диалогов, но как осознанная деятельность, например, в дискуссии, в поиске и приведении аргумента, в умении убедить или опровергнуть собеседника, поделиться своими мыслями.

На уроке широко применяются такие формы, как работа в малых группах с целью поиска совместного решения поставленной задачи с последующим обсуждением предлагаемых решений, задания проектного типа, выходящие за рамки учебного процесса и представляющие собой разновидность коллективного творчества.

Понятно, что в этих условиях меняется и деятельность самого учителя. Из контролирующей и объясняющей инстанции он превращается в партнера и советника. Систематически включая в канву урока упражнения на развитие индивидуально- психологических параметров, развивая общеучебные умения и аналитическое мышление учащихся, ориентируя план урока на формирование у школьников умений самоанализа и самооценки, используя совокупность описанных выше методов, приемов, технологий, направленных на развитие коммуникативно-личностно-ориентированное содержание обучения, я добилась стабильно высокой мотивации у всех школьников, несмотря на разный уровень обученности.

В заключение, можно сказать, что, несмотря на существующие проблемы, как видно из всей приведенной информации, коммуникативная методика обучения английскому языку представляется объективно наиболее эффективной из всех существующих, особенно, если речь идет об организации обучения в средней школе. На школьном уровне необходимо заложить основы владения английским языком именно как средством общения, что открывает возможность перейти от рассмотрения английского языка как объекта изучения к использованию его на практике как полезного инструмента. В частности, в случае успеха в этом направлении у учащихся будет возможность развивать свои познания в английском языке в дальнейшем в любом выбранном ими направлении, скажем, в плане изучения каких-либо специфических областей (к примеру, профессиональных терминологий, «технического» языка etc.). Таким образом, необходимо дальнейшее внедрение коммуникативной системы обучения и, возможно, ее постепенная модернизация в соответствии с меняющимися со временем реалиями современного мира.

Список использованной литературы

1. Панов Е.М «Основы методики обучения иностранным языкам». Москва, 1997.
2. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Маслыко Е.А. [и др.]. - Минск:Высшая школа, 2001.
3. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. «Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе». Москва, Просвещение, 1988.
4. Подласый И.П. «Педагогика» т.1,2. Москва, Владос, 2001.
5. Алешкина Н.П. «В Великобританию без переводчика: Учеб. Пособие». Москва, 1993.
6. Ляховицкий М.В "Методика преподавания иностранных языков". Москва, "Высшая школа", 1981.
7. Maslyko E.A. “Communicative English for Intensive Learning”. Minsk, 1989, 240p.
8. Brumfit S., Johnson K. “The Communicative Approach to Language Teaching”. Oxford,1981, 234p.
9. Widdowson H.G. “Teaching Language as Communication” Oxford, 1979, 273p.