Организация процесса усвоения речевого материала на уроках для учащихся сельских школ

Коммуникативный подход основан на утверждении о том, что для успешного овладения иностранного языка учащиеся должны знать не только языковые формы (т.е. грамматику, лексику произношение), но также иметь представление о том, как их использовать для целей реальной коммуникации. Современное коммуникативное ориентированное обучение готовит учащихся к использованию иностранных языков в реальной жизни.

Не исключается возможность выдвижения разных методов в качестве ведущих при освоении разных видов речевой деятельности. Но приоритетное использование коммуникативно-ориентированных методов представляется наиболее логичным и обоснованным, поскольку ведущая роль коммуникативной функции языка неоспорима. Все другие функции его функции (выражение и формирование мысли, хранение информации и т.д.) теряют смысл, если нет объективной потребности в передаче любой информации или в обмене мыслями на данном конкретном языке.

Одним из принципиальных положений, лежащих в основе аутентичной речевой практики, является аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам, которое осуществляется с применением заданий речевого взаимодействия (interactive activities). [Мильруд Р.П. 2000: 18]. Оно предполагает такие задания, которые невозможно выполнить без партнеров.

Вот почему одной из самых главных проблем обучения учащихся английскому языку в условиях сельской школы является малая накопляемость классов. Особенно отчетливо она проявляется на продвинутых этапах: организации ролевого общения и применении спонтанного общения.

Как я организую свою деятельность на уроках в таких классах?

Организация процесса усвоения речевого материала начинается с отработки навыков и освоения необходимого запаса лексики по заданной проблеме. Процесс освоения новой лексики проходит поэтапно: от формирования навыков до развития речевых умений. Считаю устное предварение нового материала обязательным. При этом первое ознакомление с проблемой строю таким образом, чтобы текст аудирования включал в себя большую дозу знакомой по предыдущим урокам лексики и новую лексику, о значении которой можно догадаться из контекста. Как правило, этот текст оканчивается вопросом, какой проблеме будут посвящены ближайшие уроки.

Проблемное обучение является обязательным условием успешности коммуникативного обучения. Так как наличие проблемного содержания является условием появления у человека потребности говорить, которая служит основным условием коммуникативной мотивации. В исследованиях А.К.Марковой показано, что мотивации и интерес к учению развивались, если в реальной учебной деятельности целенаправленно формировались средства и способы анализа отношения деятельности детей к нравственным категориям: совести, долгу, ответственности, честности, доброжелательности. Таким образом, тексты учебников, где есть проблема нравственности, где отражаются взаимоотношения между людьми и ситуации, встречаемые учащимися в реальной жизни, гораздо интереснее для учащихся, чем тексты описательного, предметного характера.

Важнейшим правилом реализации принципа управления, в особенности на начальной и младшей ступенях является отсроченность результата. Это означает, что не следует добиваться немедленного доведения материала до уровня полного владения им, а, следовательно, проводить специальный контроль. И это должны знать сами учащиеся, что способствует снижению внутренней напряженности и тревожности перед незнакомым языком.

В целях лучшего взаимодействия учащихся и реализации функции групповой интеграции и коммуникации рекомендуется использование памяток, функциональных опор. Памятка представляет собой словесное описание того, зачем, почему и как следует выполнять и проверять какое-либо учебное задание [Пассов Е.И. 1989, с.107]. Учащиеся знают, что на протяжении всего цикла они могут использовать опоры, словарики, схемы. Для организации устной речи используются также разговорные клише по обмену мнениями, переспросу, запросу информации, т.п. Их знание очень важно, т.к. используются при изучении любой темы. Для прочного усвоения подобных фраз на столе каждого учебника находятся Памятки с разговорными фразам, связующими словами. На заключительных уроках (проекты, закрепление, контроль) пользоваться подсказками будет нельзя. Памятки регулярно обновляются. Практика показывает, что учащиеся быстрее осваивают фразы и перестают пользоваться Памятками до заключительных уроков.

Отсроченность результата возможна лишь при соблюдении другого правила – избыточности материала, согласно которому учащийся оперирует большим количеством материала, чем следует усвоить на данном отрезке учебного процесса. Эти важные правила хорошо отражены в учебниках под редакцией В.П.Кузовлева. Избыточность материала относится и к лексике, предлагаемой учащимся для организации общения. Я предлагаю весь объем лексики, речевых образцов (включая дополнительный материал, не данный в учебнике), так как, во-первых, это дает возможность запомнить больше тем учащимся, кто на это способен; обилие лексических единиц способствует развитию языковой интуиции. Кроме того, это стимулирует активность учащихся, проявляющаяся в вопросах к учителю ив обращении к справочному материалу. Этой же цели способствует игра «Потерянный словарь», в которую мы часто «играем» на уроках, когда, читая текст, учащиеся «не имеют возможности» найти незнакомое слово в словаре, потому что он «потерян» и вынуждены прибегать к языковой догадке, интуиции.

Этап совершенствования навыков осуществляется также и при работе над текстом. Планируя эту работу, следует предусмотреть целенаправленное «сталкивание» навыков, усвоенных на первом этапе. В тексте, как правило, не должно быть нового лексического материала, который не был бы усвоен на первом этапе (либо в предыдущих уроках), это и является предпосылкой совершенствования навыков. После чтения по содержанию текста выполняется огромное количество упражнений.

Широкое место среди этих упражнений занимают ситуативные упражнения. Цель этих упражнений – запоминание сюжета текста и доведение до автоматизма речевых образцов путем многократного повторения для последующего выхода к коммуникации. Разговорный текст является содержательной базой для высказывания учащихся, т.е. мысли содержащиеся в тексте, должны служить поводом к общению.

Усвоение материала доводится до говорения: до диалогической и монологической речи. На этом этапе развивается неподготовленная речь, используется в совершенно новых ситуациях, для решения новых задач.

Уроки в старших классах начинаю с фразы: «Проблема нашего сегодняшнего обсуждения следующая:…» Обозначаю проблему, которая обязательно включает вопрос, касающийся конкретно данных учащихся, например: «Вы – выпускники. Через шесть месяцев вам предстоит сдача государственных экзаменов, выбор дальнейшего пути. А между этими двумя важнейшими и серьезными событиями ожидает приятное: выпускной бал. Как бы вы хотели провести его, чтобы остался в памяти последний школьный вечер?» В формулировке проблемы, которая не обязательно связана с текущей изучаемой темой, я использую максимальный и необходимый лексический запас, чтобы учащиеся могли вспомнить, сориентироваться в ситуации. Как правило, обсуждение начинают более подготовленные учащиеся, которые задают начало.

Схема ведения бесед всегда находится на одном из стендов в кабинете:

1. Вступление
2. Аргументация
3. Заключение.

Мои учащиеся предпочитают полилоги диалогам. Полилог – это такой вид работы, когда на уроке принимают участие все дети без исключения, когда создаются такие речевые ситуации, что ребятам хочется втянуться в разговор, высказать свою точку зрения, рассказать о собственных проблемах. Благодаря полилогу учащиеся получают возможность многократного включения нового языкового материала в свои высказывания. В ходе полилога, при активном сотрудничестве с членами группы, при их помощи и поддержке, а также при целенаправленном управлении со стороны учителя увеличиваются скорость и интенсивность приобретения иноязычного речевого опыта, уверенность и безошибочность выполнения речевых действий. Свободная беседа характеризуется большим разнообразием речевых стимулов, побуждающих к общению её участников. Коммуникативные роли участников публичного общения обычно предопределены: значительное число их выступает в качестве ораторов, остальные - в фиксированных ролях слушателей. Но практика показывает, что и последние охотнее участвуют в таких беседах, чем в диалогах.

Эта форма работы, охватывающая практически все виды речевой деятельности, занимает от 5 до 15 минут в зависимости от проблемы и ее связи с предстоящей темой урока и является эффективным способом вовлечь учащихся в урок английского языка.

Трудности, связанные с невозможностью в некоторых классах создавать группы, а то и пары, решаю разными способами. В старших классах практикую время от времени уроки в сдвоенных классах, например, 10 и 11, 9 и 10, 9-11 классы. Этим решаются несколько задач: снятие психологического напряжения от общения с новыми людьми, а не с привычными партнерами; повторение тем (лексику и грамматику) предыдущих лет (как правило, обсуждение начинают учащиеся того класса, которые изучают или недавно изучали заданную тему, чтобы напомнить лексический материал учащимся других классов); мотивация общения с друзьями (у многих друзья учатся в разных классах); стимулирование учащихся, выраженное в желании показать себя с лучшей стороны. Так же организую работу над коллективными проектами, где одна проблема рассматривается под разным углом зрения в разных классах. Защита проходит на совместных уроках в объединенных классах – участников проектов.

На обычных же уроках в классах с малой накопляемостью, где невозможно разбить учащихся на группы, нередко сама участвую в разыгрываемых ситуациях, выделяя себе второстепенные роли, что тоже имеет под собой многозначную задачу, одной из которых является более уверенная позиция учащихся.

Еще одной трудностью в успешном освоении речевой деятельности на английском языке является недостаточное владение знаний, умений, навыков ведения дискуссий, бесед, культуры поведения в разных ситуациях детей на русском языке.

При отборе содержания и постановке целей важно, чтобы они были понятны учащимся. Учащиеся не могут овладеть навыками говорения по некоторым темам не столько из-за методов обучения иноязычной речи, сколько из-за низкого уровня владения учащимися своим родным языком. Я столкнулась с тем, что, изучая ситуационные темы или проблемы, с которыми учащиеся не сталкивались непосредственно в реальной жизни, они испытывают определенные трудности в обсуждении даже на русском языке. Например, посещение театра, политические дебаты, даже выбор подарков на день рождения и вручение его имениннику. Таким образом, одна из проблем с говорением связана с тем, что данная тема ему непонятна, а значит, неинтересна. Для решения данной проблемы я предваряю освоение темы на английском языке разыгрыванием ситуаций на родном (русском) языке.

Я не считаю этот прием отходом от методики обучения учащихся английскому языку только на основе английского языка, так как таким образом решаю несколько важных задач:

• предварительное погружение в содержательную часть темы способствует лучшему восприятию и запоминанию темы, а в последующем успешно применяется и в бытовой жизни.
• разряжаю обстановку и снимаю напряжение перед изучением новой темы (учащиеся любят ролевые игры, театрализацию;
• решаю воспитательные задачи по формированию культуры поведения детей в разных ситуациях, что всегда пригодится в жизни;
• дети получают четкое представление о том, что они должны освоить на уроках.

Практика работы показывает, что одним из самых эффективных способов мотивации школьников в обучении английского языка является его связь с жизнью, практическая значимость. Именно на это делаю упор при отборе материала для уроков. Кроме того, практикую «выездные» тренинги: экскурсии по селу с описанием природы и расположения учреждений, разговор с продавцом, работником почты с помощью «переводчика» и др. Школьники знают, что, придя на урок в одежде с надписями на английском языке, они должны будут объяснить эти надписи. Летние задания носят творческо-познавательный характер: находить и записывать все встречающиеся в их жизни английские слова, в том числе перешедшие и закрепившиеся в русском языке как самостоятельные.

Такая системность, последовательность в изучении материала порождает успех даже у низкоуспевающих и среднеуспевающих учащихся. Они шаг за шагом идут к речевым умениям. Появляется радость учения, желание трудиться, идет процесс воспитания самооценки, самореализация личности.

Литература

1. Батталова Н.Р. Технология «Коммуникативного обучения иноязычной культуре Е.И.Пассова» // http://www.openclass.ru/stories/175818
2. Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку // «Иностранные языки в школе». – 1998. - №3. – с.12-15
3. Гаврилова Л. Ф., Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре // газета «1 сентября» http://festival.1september.ru/articles/311717/
4. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку. // Пособие для учителей России Oxford University Press, 1997
5. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе.// Под редакцией Е.И. Пассова и В.Б.Царьковой. Пособие для учителя. - Москва, «Просвещение», 1993г.
6. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // «Иностранные языки в школе». – 2000. - №4,5 – с.17-22
7. Современные теории и методы обучения иностранным языкам. – М.: Издательство «Экзамен», 2006. – 381с.
8. Шошина М.Ю. Формирование познавательных мотивов на уроках познавательного языка // «Иностранные языки в школе». – 2008. - №8 – с.39-45