Создание условий для развития положительной мотивации учащихся к познавательной деятельности на уроках истории и обществознания

За последние 20 лет в стране произошли серьезные изменения во всех сферах общественной жизни. И это не могло не отразится на преподавании курсов истории и обществознания в средней школе. Из предметов идеологических они превратились в предметы мировоззренческого характера. Многие исторические явления пересмотрены, изучаются так называемые «белые пятна» истории.

Реформа обществоведческого и исторического образования, с одной стороны, создает трудности (приходится пересматривать программы и календарно-тематическое планирование, менять учебники), но с другой стороны – она дает профессионалу свободу выбора, возможность опробировать разные технологии.

В современных условиях в общеобразовательных школах количество часов на историю и обществознание незначительно (например, в нашей школе на историю – 2 часа в неделю, на обществознание – 1 час). Поэтому очень важен поиск путей повышения положительной мотивации к обучению: учебник с высокой мотивацией не ограничится только уроком, он будет заниматься и во внеурочное время.

Какие же педагогические технологии позволяют решать эту задачу?

Способности детей не могут быть равными. Поэтому нужно дать возможность каждому проявить себя на своем уровне и заработать свою оценку на данном этапе обучения.
Эта задача успешно решается посредством применения методики разноуровневого обучения.

Суть разноуровневого, или дифференцированного, обучения заключается в том, что каждый учащийся получает задание, соответствующее уровню его способностей. Посильность задания гарантирует получение учебником положительной оценки. Для слабоуспевающий учащихся это обстоятельство становится хорошим стимулом к выполнению домашнего задания, к успешному ответу на уроке, следовательно, личностному росту.

Для хорошо успевающих учащихся выполнение сложных заданий полутворческого или творческого характера также является сильным стимулом для дальнейшего развития.
Для ребят среднего уровня дифференцированный способ обучения открывает простор для «восходящего маневрирования» - от тройки к четверке, от четверки к пятерке. Посильность знаний дает им возможность поверить в собственные силы. Такие учащиеся систематически справляются с домашней работой и испытывают чувство психологического комфорта во время занятий в школе.

Технология дифференцированного обучения предусматривает разделение учащихся на три группы. В первую объединяются слабоуспевающие учащиеся с проблемами в развитии. Это так называемый «ученический уровень». В условиях проведенного в 7 классах средней школы №117 г. Уфы эксперимента он включал в себя 4-5 учеников. Сильные учащиеся с хорошим потенциалом развития были объединены в другую группу – «полутворческого уровня». В нее входило 5-6 человек. И, наконец, учащиеся со средним уровнем развития вошли в состав группы «алгоритмического уровня», которая насчитывала 16-18 человек.

Конечно, сами учащиеся не были информированы о принципах и критериях разделения класса на группы. Им сообщался только номер той группы, в которую они были зачислены.
Дифференцированные задания для учащихся составлялись в соответствии с уровнем усвоения ими учебного материала. Для учащихся «ученического» уровня (группа №3) задания предполагали простое воспроизведение пройденного материала. Для группы №2 («алгоритмический уровень») задания давались на применение знаний по образцу, а также на выполнение работы по алгоритму действий. Учащиеся, входившие в группу№1 («полутворческий уровень»), выполняли задания, требовавшие применения знаний в новых условиях, а также моделирования и самостоятельного приобретения новых знаний.

На уроках истории в школе дифференцированный подход к обучению может проявляться в разных формах. Он применяется: а) при изучении нового материала; б) при закреплении пройденного материала; в) при выполнении домашнего задания; г) при повторении изученного; д) при оказании конкретной помощи учителем.

Как организуется работа в классе при разноуровневом обучении?

При распределении заданий по группам, учащимся первой группы всегда дается больше времени на обдумывание, чем ученикам второй и третьей группы. Поскольку первая и третья группы относительно малочисленны, учитель просто раздает им карточки с записанными на них заданиями для последующего индивидуального выполнения. Задания для второй, самой многочисленной группы, учитель обыкновенно произносит в слух и «под запись».

Вопросы для закрепления формулируются исходя из структуры того материала, которые учитель преподнес на уроке. Поскольку объем и структура учебного материала могут расходиться с содержанием параграфа, необходимо указывать (в общих чертах), какая форма работы на уроке предшествовала получению дифференцированного задания.
Применение дифференцированных домашних заданий и дифференцированная работа в классе предусматривают регулярное проведение проверочных многоуровневых работ. Они организуются учителем по окончании изучения раздела или главы учебника. Чаще всего проверочная работа проводится в форме тестовых заданий. Первые пять вопросов требуют простого воспроизведения учебного материала (это так называемый «базовый уровень», или государственный стандарт). Правильные ответы на эти вопросы обеспечивают учащемуся оценку «3». 

Для тех, кто успешно справился с выполнением первых пяти тестовых заданий, предлагают следующие 3-5 вопросов. Их выполнение требует применения знаний по образцу, решения стандартных ситуаций. При правильном выполнении и этих заданий учащийся получает оценку «4». Последние 2-4 вопроса требуют умения решать нестандартные задачи и применять знания в новых условиях. При успешном выполнении заданий всех ступеней ученик получает оценку «5».
Эффективность подобной трехступенчатой проверки знаний заключается в том, что каждый учащийся сам определяет и фиксирует «планку» своих достижений (знаний, умений) и, вместе с тем, получает возможность для неуклонного роста.
Помимо этого, оценки, полученные за выполнение трехступенчатой проверочной работы, помогают «сбалансировать» оценки за дифференцированные задания, полученные на предыдущих уроках.

Актуальность дифференцированного подхода продиктована также разным уровнем подготовленности учащихся к учебному процессу и неодинаковой способностью к усвоению учебного материала, а также различной степенью их обучаемости.

Самое главное преимущество разноуровневого обучения в том, что оно помогает создать благоприятный психологический микроклимат на уроке.

В 10-11 классах в целях экономии времени удобно изучать материал, обозначив проблему (например, «Глобальные проблемы», «Права ребенка» и др.)

Здесь удобно использовать технологию педагогической мастерской. Одна из главных особенностей этой методики – определенная процедура выстраивания знаний:

1. индукция – проблемная ситуация (она создается так, чтобы проблема была созвучна чувствам, настроению детей, учитывала их интересы);
2. социализация в рамках данной технологии – выступление ученика в группе, самой группы в классе с учетом решения проблемы;
3. рефлексия – учащиеся рассказывают о своих чувствах, которые возникают у них в процессе работы.

Учитель не выдает готовые знания, а дает учащимся самим решить эту проблему, используя свои способности. Позиция учителя – «помогательская» (предложение помощи). Неудачное решение переживается как групповая неудача, а не как личная трагедия ученика. И на первый план выходят знания, а не оценка. А это развивает креативное мышление, воображение. Удобно использовать эту технологию на факультативном занятии в 10-11 классах.

Развитие познавательного интереса учащихся к предмету требует привлечения ярких фактов и, главное, использования активных форм, в том числе игровых.
Игровая деятельность не уступает другим видам деятельности человека. «Игру нельзя отрицать. Можно отрицать почти все абстрактные понятия: право, красоту, истину, добро, дух, Бога. Можно отрицать серьезность. Игру – нельзя», - писал Йохан Хейзинг.

Статья 31 «Конвенции о правах ребенка» закрепляет за детьми право на игру:

1. игра сохраняет индивидуальные качества людей;
2. игра лечит, прежде всего психологически;
3. игра – это познание;
4. дети с ограниченными возможностями имеют право на игру.

Значит, отказ от игровых форм уроков – это нарушение права ребенка на игру.

Особое место отводится театрализованным играм. В начале учебного года я совместно с учениками отбираю темы уроков, содержание которых может быть раскрыто в театральной форме. При выборе учитывается возможность составления сценария по данной теме, педагогическая целесообразность данной формы, интересы и возможности учащихся. Затем определяются группы по 4-6 человек. Далее учащиеся в течении 1-2 недель изучают рекомендованную литературу – энциклопедии, хрестоматии, Интернет-ресурсы и т.д. Учащиеся составляют слайды используя электронные учебники или Интернет. Затем проводится первая консультация, на которой составляется план, разбираются основные проблемы, распределяются роли. Далее учащиеся самостоятельно разрабатывают отдельные части сценария. Необходима еще одна встреча для репетиции: важно предостеречь учащихся от осовременивания событий прошлого. Подобные уроки удачно проходят в 6-7 классах. Например, на урок по теме «Господин Великий Новгород» учащиеся разыгрывают сцену встречи новгородцев с князем.

В 10-м классе театрализованное представление можно растянуть на весь урок. При подготовке урока-суда «Преобразования Петра I» участвовали только юноши, они же играли роли. Девушки были зрителями и присяжными заседателями. Весь урок сопровождался показом слайдов, отрывков из кинофильмов. Можно использовать сценические костюмы или их элементы. Готовясь к игре, учащиеся сами выясняют, как одевались и говорили люди различных социальных слоев, как между ними строились отношения.

Поддерживать познавательный интерес помогает включение элемента состязательности. Так, при проведении викторины «Знатоки военной истории» в 6-х классах организуется интеллектуальный бой между двумя командами. Учащиеся одного класса готовят слайды, костюмы, составляют вопросы, являются ведущими. А представители двух других классов являются участниками викторины. В итоге, поощряются все – кто готовил мероприятие и те, кто принимал участие.

В старших классах интересной формой урока является «Защита исторического героя». Её целесообразно использовать в тех случаях, когда четко вырисовываются различные оценки деятельности исторического деятеля. Соответственно своим позициям учащиеся объединяются в группы.

В каждой группе выбирают 2 ведущих, 2 оппонента, 2 иллюстратора, аналитика. Все остальные учащиеся являются историческими очевидцами. Например, на уроке «П.А. Столыпин – одинокий реформатор» очевидцами являются крестьяне-общинники, хуторяне, переселенец. Аргументы и контраргументы оппонентов иллюстрируются плакатами, рисунками, схемами. Основную часть демонстрационного материала учащиеся делают дома. Но часто в ходе обсуждения возникают новые идеи. Тогда необходимые дополнения и исправления вносятся в наглядный материал прямо на уроке. В конце урока аналитики оценивают деятельность своей группы, определяют достоинства и недостатки, дают оценку индивидуальной и коллективной работе.

Практика показывает, что уроки с использованием ролевых ситуаций, театрализованных форм побуждают познавательный интерес учащихся, делают учебный процесс увлекательным. На таких уроках создается особая атмосфера, где есть элементы творчества и свободного выбора. Развивается умение работать в группе: успех группы зависит от усилий каждого. А коллективный провал не переживается так трудно, как провал одного ученика при ответе у доски. Работа в группе помогает ученику преодолеть застенчивость и нерешительность, неверие в свои силы. Таким образом, реализуется принцип развития – это не только повышение интеллекта, но и обогащение эмоциональной сферы, становление волевых качеств личности, формирование адекватной самооценки. На таких уроках меняется и роль учителя: он выступает, в первую очередь, как организатор познавательной деятельности учеников, создает условия для диалога и сотрудничества.

Нестандартные уроки позволяют учитывать возрастные особенности учащихся. Например, в 5-м классе можно организовать урок-путешествие по темам «Семь чудес света», «Путешествие в страну Большого Хапи». В 6-х классах удаются уроки-викторины, уроки-аукционы при повторении целых разделов. В старших классах уместно проводить такие уроки, как урок-суд, урок-дискуссия, урок-встреча, урок-семинар, урок-деловая игра, урок-защита рефератов, брейн-ринг и др.

Игра на уроке всегда привлекает внимание учащихся, не требует навязывания и особых усилий. Учащиеся с радостью воспринимают данный вид уроков, стремятся ответить на большее количество вопросов. Таким образом создается элемент положительной конкуренции и борьбы за итоги.

Потребность в самовыражении – это одна из важнейших потребностей человека. Именно игровые уроки, работа в группе дают возможность каждому проявить себя: кто-то является ведущим, а кто-то ведомым. Те учащиеся, кому пока роли не достались, занимаются пассивными формами работы: слушают, конспектируют, выражают свою точку зрения по поводу услышанного и увиденного. У этих пассивных можно провести мимолетный срез знаний по датам и терминам – это должны быть простейшие вопросы в игровой форме. Если пассивные усвоили материал - урок удался. На следующих уроках нерешительный ученик будет стараться найти свою нишу для самовыражения: на первом уроке он просто слушал; на втором – готовит схемы; на третьем – готовит сообщение; на четвертом – он уже пытается участвовать в дискуссии. Это - технология рефлексивного мышления (переосмысление личности своего опыта, и перестройка себя, движение вперед). Учитель на уроке должен создать лишь условия, которые побуждают учащихся к деятельности через желание быть востребованным на уроке для своей группы.

Чтобы закрепить успех, следует использовать игровые образные задания, они могут применяться в качестве заданий для самостоятельной работы и для отдельных учеников, и для группы. Эти задания направлены на воссоздание прошлого в образной форме: это творческие сочинения, игровые задания, рассказ об историческом событии от имени его участника или свидетеля, диалог с исторической личностью, «оживление» исторической картины, составление речи исторического деятеля и т.д. Подобные задания следует начинать словами «Представь, что ты - …». Чтобы справиться с заданием, ученик должен владеть опорными сведениями о персонаже, знать общеупотребительные слова и выражения той эпохи. Эти задания могут быть делового плана: сыграть роль современного специалиста в той или иной области знаний – историка, юриста, писателя, дипломата и др.

Ретроспективные задания предлагают сыграть роль людей прошлого: князей, дружинников, крепостных и др. При этом речь идет не о конкретных личностях, а о типажах эпохи. Именно типизация рождает столь необходимый для учеников эффект присутствия в изучаемой эпохе.

Старшеклассникам можно предложить оценить историческое событие с позиций противоположных сторон. Это способствует пониманию многомерности и альтернативности исторического процесса, понять психологию людей прошлого. Такие задания убеждают в том, что историю творят не только сильные личности, но и «рядовые истории». Например: «Представь, что ты крестьянин Федор из Переяславской земли. Ты завтра идешь против Мамая. Впереди кровопролитное сражение, исход которого никому не известен. С какими чувствами ты отправляешься на битву?». Поскольку публичное высказывание чувств не свойственно подростку, рекомендуется письменное выполнение подобных заданий.

Своеобразным видом игровых заданий является моделирование ситуации воображаемой встречи с реальной исторической личностью. Примером могут быть «диалоги» с Владимиром Мономахом, основанные на его «Поучении детям»; с протопопом Аввакумом на основе его «Жития» (в учебнике есть сведения не только об их деятельности на благо Отечества, но и об их взглядах на жизненные ценности).

Игровые задания органично вписываются в процесс материала и являются эффективным средством активизации познавательной деятельности учащихся в средних и старших классах, развивают образное мышление учащихся.