Особенности коррекционно-образовательного процесса в классах со сложной структурой дефекта.

Период обучения является особо сложным и важным в жизни нормально развивающихся детей, и тем более в жизни детей с нарушенным интеллектом. Трудности овладения первоначальными навыками письма и чтения детьми с нарушенным интеллектом, связаны с одной стороны, со своеобразием и сложностью фонетической и графической системы русского языка, а с другой — с особенностями их психофизического развития.

Как известно, для обучения грамоте (навыкам чтения и письма) необходимы достаточно развитые психофизические качества: мышление, речь, память, зрительное восприятие, пространственная ориентировка, фонематический слух, моторика пальцев рук и др.). Многочисленные исследования умственно отсталых школьников показали, что в большинстве случаев у них нарушены все вышеперечисленные качества, что существенно затрудняет процесс обучения детей данной категории.

У детей с нарушенным интеллектом часто встречаются недостатки произношения, что происходит в некоторых случаях из-за нарушения артикуляционного аппарата, а в основном — из-за неразвитости фонематического слуха. В их речи, встречаются нарушения фонематического строя, что проявляется как в диалогической, так и в связной и монологической форме. Речь является одной из психических функций, развитие и совершенствование которых органически связано с функциональным развитием мозга. Развитие речи рассматривается как существенный критерий готовности детей к обучению в школе.

Различными исследованиями были выявлены особенности и недостатки развития речи детей с умственной отсталостью. Для этой группы детей характерно крайне позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в доречевом периоде. Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речыо у них гораздо больше, чем у нормальных детей.

По мнению С.Я. Рубинштейн, основные причины недоразвития речи умственно отсталых детей — «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференнировочных связей во всех анализаторах».

В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок длительное время не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь. Развитие моторики, в ТОМ числе и речевой, у них протекает медленно, недифференцированно. Точность речевых движений обеспечивается двояким контролем — слуховым и кинестетическим, которые оказываются неточными, грубыми.

«Таким образом, замедленное, неполноценное развитие аналиторов приводит к тому, что при олигофрении, как правило, резко задерживается развитие речи. К тому времени, когда речь должна быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. Орудие мышления, которое у здоровых детей оказывается сформировавшимся задолго до поступления в школу, у умственно отсталых возникает и совершенствуется лишь после поступления в школу в процессе обучения».

Анализируя особенности речи умственно отсталых школьников, В.Г. Петрова выделяет комплекс многообразных факторов, обусловливающих нарушения их речи.

Основной же причиной аномального развития и нарушения речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности.

Снижение уровня аналитико-синтетической функции проявляется в нарушениях фонематического восприятия, сложной психической деятельности по дифференциации звуков речи.

Нарушение познавательной функции приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамматическими формами.

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической функции коры головного мозга у умственно отсталых детей затруднено формирование всех языковых обобщений. Замедленно и качественно, иначе, чем нормальные дети, они усваивают закономерности языка.

Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей.

Р.И. Лалаева подчеркивает, что нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. У них имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности.

При умственной отсталости нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторной).

Как показали исследования В. Г. Петровой , Е.Ф. Соботович и Е.М. Гопиченко , Р.И. Лалаевой и др., у умственно отсталых школьников наблюдается несформированность грамматического строя речи, которая проявляется в аграмматизмах, трудностях выполнения многих заданий, требующих, грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются как морфологические формы словоизменения, словообразования, так и синтаксические структуры предложения. Те трудности, которые испытывают учащиеся при овладевании конструкциями предложений, ограничивают возможности их общения с окружающими, так как создают препятствия для выражения мыслей, чувств, переживаний.

«Успешное речевое и умственное развитие аномального ребенка и его подготовка к жизни могут быть осуществлены лишь там, где обучение исходит из материала, берущего начало в мире интересов ребенка, в мире пережитого им, в мире его деятельности в первую очередь» (С.Л. Рубинштейн).

Практика и результаты научных исследований показывают, что многие умственно отсталые дети с трудом овладевают правописанием.

Это объясняется следующими причинами. При умственной отсталости в результате диффузных расстройств коры головного мозга у школьников возникают стойкие нарушения познавательных возможностей. В связи с этим отмечается недоразвитие всех психофизиологических компонентов, которые в комплексе формируют навыки письма.

Одной из основных причин многочисленных нарушений письма у умственно отсталых детей является не только отставание в речевом развитии, но и особенности речевого развития. У умственно отсталых детей устная речь характеризуется разнообразными дефектами произношения, более поздним развитием фонематического слуха, нарушением фонетических процессов. Это проявляется в трудности выделения фонем, звукового анализа слова, установления соотношения между звуками и буквой, т.е. в задержках и затруднениях формирования представлений о звуковом составе слова.

Кроме того у них недостаточно развиты восприятие и пространственная ориентация, что затрудняет овладение чтением и письмом. Дети плохо запоминают образ букв, что ведет к их забыванию, не могут выбрать нужный предмет по предложенному образу, путают цвета. Некоторые даже не различают правую и левую сторону, не могут показать верх и низ.

Графические ошибки в работах учащихся, в частности зеркальное написание букв, некоторые авторы связывают с трудностями оптического характера.
Движения мелких мышц руки детей с нарушенным интеллектом отличаются некоординированностыо и напряженностью. Нарушения моторики руки лишает возможности правильной передачи звуков с помощью графических символов, т.е. букв.
Трудности в овладении навыком письма у учащихся могут быть обусловлены также недостаточно организованным поведением, нарушением деятельности самоконтроля, некритичностью, нестойким вниманием, нарушением мотивации деятельности, отсутствием интереса к занятиям, быстрой утомляемостью, отвлекаемостью.

Одним из ведущих специалистов по изучению проблем обучения умственно отсталых детей родному языку является М.Ф. Гнездилов.

В его трудах даны теоретические основы обучения языку с учетом специфики данного учебного предмета и в соответствии с особенностями познавательной деятельности учащихся специальных (коррекционных) школ. Эти теоретические основы нашли свое воплощение в программе обучения родному языку, в методиках, а также ряде исследований, посвященных методам и приемам преподавания. В созданной им методической системе есть указания на тесную связь обучения правильному письму с систематической работой над исправлением недостатков в устной речи умственно отсталых школьников, показана последовательность усвоения детьми звукового состава слова как в устной, так и в письменной речи. Вместе с тем он отмечал, что не следует сводить упражнения только к простой тренировке учащихся в произношении и письме, тех или иных слов, а обязательно нужно вводить в урок элементы соответствующих рассуждений. Рекомендованная автором подробная разработка методики ведения уроков ориентирует на овладение умственно отсталыми детьми не только звуковой стороной речи, но и «элементами осознания» закономерностей, лежащих в основе фонетически правильного письма.

Актуальными задачами процесса обучения и воспитания учащихся являются активизация познавательной деятельности и стимулирование психических функций, причем наиболее перспективные возможности открываются при использовании с этой целью физических упражнений. Физические упражнения - высокоэффективное средство укрепления здоровья и повышения работоспособности.

Установлено влияние физических упражнений на развитие организма человека. Оно состоит в том, что мышечная деятельность вызывает повышение тонуса коры больших полушарий мозга, создавая таким образом благоприятные условия не только для функционирования уже имеющихся связей, но и выработки новых. Роль таких воздействий на организм школьников с нарушенным интеллектом возрастает в связи с нарушением у них деятельности центрально-нервной системы, которая неизменно сопровождается психофизиологическими особенностями двигательной сферы.