Развитие познавательной деятельности путемприменения проблемного метода обучения

I. Введение

«Ставьте ребенку вопросы, доступные его пониманию
и предоставьте ему решать их.
Пусть он узнает не потому, что вы сказали,
а что сам понял».
французский философ Ж.Ж.Руссо

1. Место проблемного обучения в современном образовании

В современной России для реализации планов инновационного развития страны необходимы инициативные участники, способные творчески мыслить и находить нестандартные решения. Это обстоятельство определяет формирование принципиально новой системы непрерывного образования, ключевой характеристикой которой становится не столько сама передача знаний, умений и навыков учебной деятельности, сколько развитие личности обучающегося, его познавательных и созидательных способностей. Согласно Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» «…младшие школьники должны освоить умение учиться», которое закладывается на этом этапе образования вместе с потребностью и желанием учиться.

Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения. Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития, проблемного и развивающего обучения внесли Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманская и др.

Выдвинув идею новой дидактической системы, Л.В. Занков представил её как сочетание новых дидактических принципов, построенных с учётом закономерностей соотношения обучения и развития (младших) школьников, экспериментально доказал преимущество новой схемы учебного процесса над традиционной.

Дальнейшее развитие новая дидактическая система получает в исследованиях В. В. Давыдова, который обосновал необходимость иметь новую структуру содержания учебного материала, построенную на основе сочетания современной формальной логики с логикой диалектической.

II. Основная часть.

2. Причины и цели выбора проблемного обучения.

В целях приобретения опыта самостоятельной учебной деятельности, получения удовлетворения от процесса интеллектуального труда, радости от преодоления сложностей и найденных решений, догадок и озарений, а, следовательно, и поддержания постоянного интереса к изучаемому, я применяю технологию проблемного обучения.

В настоящее время, работая в условиях сельской школы, столкнулась с такими проблемами:

• низкий уровень интеллектуального развития учащихся;
• низкий педагогический и психологический уровень образования родителей учащихся;
• недостаточная материальная база.

В сельской местности, в отличие от городской, родители гораздо меньше времени уделяют детям при подготовке домашних заданий, а также не имеют достаточных возможностей (материальных и физических) для дополнительного образования детей. Учителю, учитывая эту особенность, приходится максимально рассчитывать только на работу, организованную на уроке. Особо остро для меня встала проблема найти такую технологию обучения детей, которая помогла бы исходить из того, что ученики являются не только объектом обучения, пассивно воспринимающими учебную информацию, но и активными субъектами его, самостоятельно владеющими знаниями и решающими познавательные задачи. Способность четко мыслить, логически рассуждать и ясно излагать свои мысли в настоящее время необходима каждому. Поэтому в своей работе стараюсь избегать обучения знаниям, умениям, навыкам, а стремлюсь развивать познавательную активность и творческую самостоятельность на уроках.

УМК «Гармония», по которой я работаю седьмой год, дает мне такую возможность. Авторы предусмотрели организацию деятельности так, чтобы каждый ребенок получил возможность решить любую задачу, но в разные периоды обучения. Отдельные темы курса настолько связаны между собой, что сознательное усвоение одной из них создает условия для предвидения проблем, которые возникают при изучении последующих. Приемы и методы проблемного обучения помогают учащимся пошагово прийти к открытиям новых знаний на уроках, удерживают логическую цепочку знаний, которые необходимы для осознания создавшегося противоречия, либо для обозначения проблемы, либо для того, чтобы проанализировать и сделать вывод, «придумать» правила по новой теме.

Именно поэтому в своей работе я ставлю следующие цели:

• учить детей самостоятельно добывать знания, учить учиться;
• создание мотивации к дальнейшей успешной учебной деятельности;
• формирование интереса к образованию;
• создание условий в процессе обучения для максимального раскрытия способностей каждого ученика;
• создание ситуации комфортности на уроке;
• развитие личности ребенка;
• развитие речи учащихся;
• развитие умения применять приобретённые знания, умения и навыки в практической деятельности;

3. Исторические аспекты проблемного обучения

Мышление необходимо человеку прежде всего для того, чтобы все более глубоко отражать непрерывно изменяющиеся условия жизнедеятельности. В силу своей постоянной изменчивости эти условия неизбежно оказываются новыми, а все новое обязательно является вначале неизвестным. Таким образом, в процессе поисков и открытия существенно нового человек имеет дело с неизвестным. Тем самым определяется основная задача и одновременно и самая главная трудность любого мышления. Как вообще можно познавать неизвестное, если мы о нем еще ничего не знаем? Уже философы Древней Греции всерьез осознавали эту исходную и всеобщую трудность мыслительной деятельности. Они выразили ее в форме следующего парадокса мышления: если я (уже) знаю, что я ищу, то что же мне еще искать; а если я (еще) не знаю, что я ищу, то как я могу искать? Такой парадокс отчасти правильно выражает важнейшее противоречие всякого мышления – противоречие между начальными и конечными стадиями мыслительного процесса.

В качестве одной из главных психических реальностей при исследовании творческих процессов мышления была открыта проблемная ситуация, которая, как отмечают психологи, является начальным моментом мышления, источником творческого мышления. Именно проблемная ситуация помогает вызвать определенную познавательную потребность у учащихся, дать необходимую направленность их мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала.

Проблемное обучение - это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Оно возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания, в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся. Само название связано не столько с этимологией слова, сколько с сущностью понятия.

Проблемным называют обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением. На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований можно дать следующее определение понятия «проблемное обучение»:

Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.

Проблемное обучение является ведущим элементом современной системы развивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитательного процесса в школе.
Проблемное обучение характеризуется системой не любых методов, а именно методов, построенных с учетом целеполагания и принципа проблемности. «Проблемная ситуация» и «учебная проблема» являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельностей преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей, каждая из которых имеет свою самостоятельную функциональную структуру.

Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создаёт условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности. В традиционном типе обучения активизация учебной деятельности в значительной степени достигалась именно за счёт повышения интереса учащихся, возбуждения их желания и т. д. Не преуменьшая значения такой мотивации, необходимо подчеркнуть, что именно проблема - первопричина активного мышления, непосредственный его побудитель, детерминирующий высший уровень мыслительной деятельности. Эмоциональность и способы её создания являются неотъемлемым элементом проблемного обучения, но никак не равнозначным его эквивалентом.
 
III. Практическая часть.

1. Технология проблемного обучения.

«Начальная школа должна стать не «школой навыка», а первым опытом ребенка в образовании – местом пробы своих сил, пространством раскрытия личностного потенциалаи школой взросления».

Из многочисленных проблем жизни самая «человеческая» - это проблема выбора.

В отечественном образовании 20-25 лет назад проблема выбора практически не стояла: я, как и все, учила детей по одинаковым программам и учебникам. Очень рада, что ситуация кардинально изменилась. Очевидно, что традиционный объяснительно-иллюстративный метод обучения недостаточен сегодня для реализации нового социального заказа общества: формирование качеств толерантности, способности к самореализации и самоопределению.

Передо мной встал вопрос: «Как организовать такое обучение?». Курсы повышения квалификации, встречи с авторами учебников, изучение методической литературы помогли найти ответ на поставленный вопрос. Методически грамотно организованные учителем на уроке «коллизии», проблемные ситуации, «затруднения в деятельности» - все это дает учителю возможность: учить детей учиться.

Я хотела бы поделиться своим опытом работы по использованию в учебном процессе технологии проблемного обучения. Из всех методов проблемного обучения на уроках я чаще отдаю предпочтение побуждающему и подводящему диалогам. Диалоги - побуждающий и подводящий- по-разному устроены, обеспечивают разную учебную деятельность и развивают разные стороны психики учащихся. Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику осуществить самостоятельную деятельность и поэтому развивают творческие способности учащихся. Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которая активизирует и соответственно развивает логическое мышление учеников.

Посредством подводящего диалога я помогаю ученикам сформулировать тему или вопрос для исследования, тем самым вызывая у них интерес, а затем в диалоге стараюсь организовать «открытие» школьниками новых знаний, добиваясь тем самым понимания материала, ибо нельзя не понимать то, что ты открыл сам. « Доводы, до которых человек додумался сам, убеждают больше, чем те, которые пришли в голову другим», Луи Паскаль. Такой подход делает процесс обучения более демократичным, ориентированным на учащихся с разными интересами и способностями.

При составлении подводящего к теме диалога я подбираю логическую цепочку посильных ученикам вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Следует заметить, что все вопросы и задания опираются на уже пройденный классом материал, а последний обобщающий вопрос позволяет ученикам сформулировать тему урока. Если в ходе подводящего диалога случаются ошибочные ответы учащихся, я не акцентирую на них внимание и, чтобы не нарушить ход и логику диалога, задаю следующие вопросы: «Дети, кто думает иначе?», «Все согласны с ответом предыдущего ученика?» и др.

Открытие новых знаний всегда становится интересным и творческим этапом урока. Ученики быстрее и легче делают выводы, определяют тему урока, если предшествующим этапом будет этап актуализации тех знаний, умений и навыков, которые будут необходимы для открытия новых знаний по теме урока.

При использовании метода - побуждающий диалог, я ставлю цель: стимулировать учеников к творческим действиям по осознанию противоречия и обозначению проблемы, по выдвижению и проверке гипотез. После окончания диалога мы вместе делаем вывод, потом учащиеся проверяют правильность своих выводов по учебнику. Снова ситуация успеха.

Поиск решения на уроках окружающего мира более материалоемкий, чем на уроках русского языка или математики. В этом случае на этапе совместного «открытия» знаний уместно организовать групповую работу учащихся. Работа по микрогруппам в коллективе – одна из лучших и эффективных форм организации деятельности. Очень важна на этом этапе роль учителя. Необходимо обеспечить учащихся групп всем необходимым для поисковой деятельности, дать четкий инструктаж по порядку работы, все заметить и своевременно оценить. Итак, каждая группа получает свое задание, изучает и предъявляет на всеобщее обсуждение. Очень важно, что в группе дети сидят в кругу «глаза в глаза», а не «глаза в спины». Работа в группах позволяет вовлечь в учебную деятельность одновременно всех учеников, что достаточно сложно сделать во время фронтальной работы.

Основная задача на уроках окружающего мира заключается не в сообщении ученикам более или менее значительной информации, а в обучении их свободно оперировать приобретенными знаниями. Такой подход развивает способность детей самостоятельно ориентироваться в разнообразных явлениях окружающей природы, в их связях с жизнью человека, воспитывает любознательность и наблюдательность. Используемая в преподавании курса окружающего мира технология проблемного обучения помогает вовлечь в беседу всех детей в классе, научить их делиться своим опытом, впечатлениями, наблюдениями из жизни.

На уроках русского языка наиболее часто используется проблемная ситуация со столкновением мнений учащихся. Например, прошу учеников написать слова или предложение на новое правило, определить новую часть речи и т.д. при этом возможна следующая форма организации работы в классе. Один или два ученика работают у доски, с мнением которых фронтально работающий класс может не согласиться. При отсутствии знаний по новой теме это задание, как правило, вызывает разброс мнений учеников. В какой бы форме не создавалась проблемная ситуация, после выполнения практического задания я озвучиваю полученные результаты. В этот момент и возникает проблемная ситуация с удивлением. Далее организую с классом побуждающий диалог.

На уроках математики использую проблемную ситуацию с затруднением. Сначала классу предлагаю задание на пройденный материал, с которым ученики успешно справляются. В последнюю очередь – задание на новый материал, которое при отсутствии знаний, как правило, вызывает у детей затруднение. Далее планирую побуждающий диалог с целью осознания учениками противоречия. Диалог, как правило, начинаю с вопроса: «В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее? Какой возникает вопрос? Какая будет тема урока?». Тему записываю на доске, этап постановки проблемы завершается.

Эффект неожиданности включает ориентировочно-исследовательскую реакцию. Каждый ребенок идет к решению своим путем. Например, предлагаю детям выполнить внетабличное умножение вида 24•3, ранее с которым они не были знакомы. Одни предлагают начать выполнять задание с умножения десятков, другие настаивают начинать умножение с единиц, третьи предлагают заменить умножение сложением. Рассматриваем разные способы решения, обязательно кто-то из детей выделит более рациональный способ, делаем выводы, обозначаем тему урока.

Приведу фрагменты уроков с применением проблемного обучения.

1. Урок математики по теме «Порядок действий».

Проблема поставлена: почему в одинаковых примерах разные ответы?

Учитель. - Что общего в примерах и чем они отличаются?

Дети. - Одинаковые числа и одинаковые знаки. Отличаются порядком действий. В первом примере сначала вычитали, а потом прибавляли, а во втором – наоборот, сначала прибавляли, а потом вычитали.

Учитель. - В каком примере действовали правильно?

Дети. - В первом.

Учитель. - Как же догадаться, что сначала надо выполнить сложение?

Дети. - Надо в пример что-то дописать.

Учитель. - Что бы вы предложили?

Дети. - Можно пометить звёздочкой или цифрой указать.

Учитель. - Молодцы, вы правильно догадались! Но такой знак уже есть в математике – это скобки. Так что же обозначают скобки?

Дети. - Скобки обозначают действие, которое надо выполнять первым.

(Состоялось « открытие нового знания»).

2. Урок русского языка по теме «Разделительные ъ и ь».

Учитель. - Проверьте запись мальчика-иностранца. Не допустил ли он ошибок?
вюга обезд

Дети. – В словах пропущены разделительные знаки.

Учитель. -  Попробуйте определить тему урока.

Дети. - Разделительные знаки ъ и ь.

Учитель. - Какой именно знак пропущен в каждом слове?

Чему будем учиться сегодня на уроке?

Дети. - Различать при письме употребление разделительных знаков.
( Путем подводящего диалога учащиеся определяют условия употребления на письме разделительных знаков.)

3. Урок русского языка по теме «Три склонения имен существительных».

Учитель

На доске запись:
бежит по тропинке
бежит у тропинки

- Что общего в словосочетаниях?
- Чем отличаются слова?
- Почему разные окончания?
- Определите падежи имен существительных.
- Сформулируйте вывод.
На доске запись:
бежит по земле
бежит по степи
- Определите падежи имен существительных.
- Что вас удивило?

Ученики

- Состоят из трех слов.
- Одинаковые части речи.
- Разные предлоги, разные окончания у имен существительных.
- Существительные стоят в разных падежах.
- По тропинке (в Д.п.), у тропинки (в Р.п.)
- Окончание имени существительного зависит от его падежа.

По земле (в Д.п.), по степи (в Д.п.)

Падежи существительных одинаковые, а окончания все равно разные.
Ученики удивлены (возникновение проблемной ситуации).

4. Урок окружающего мира по теме «Северный полюс. Южный полюс».

Учитель

В первой половине урока обучающиеся знакомятся с географическим положением Северного полюса, его климатическими особенностями и животным миром.

- А теперь мы с вами совершим путешествие на Южный полюс. Давайте выберем одежду для нашего путешествия.

- Посмотрите на фотографии, сделанные на Южном полюсе. Что видите? (предъявление научного факта) Ученики

- Летнее платье, рубашку с коротким рукавом и шорты, носки, босоножки…

Лед, снег…

Реакция удивления (возникновение проблемной ситуации)

Таким образом, организовывая и направляя коллективный поиск решения, подхватывая нужную мысль, высказанную детьми в ходе обсуждения, делаем выводы, обозначаем тему урока, сравниваем с примерами и выводами в учебнике.
Если новый материал не сложный, и ученики справляются с заданием, можно у нескольких учеников спросить ответы. Как правило, они бывают разные, поэтому уместна реплика: «Задание было одно, а результаты разные. Почему так получилось? Чем это задание не похоже на предыдущее?»

В своей работе использую несколько приемов создания проблемных ситуаций.

• Прием 1 – одновременно предъявляю классу противоречивые факты, взаимоисключающие точки зрения.
• Прием 2 – стараюсь столкнуть разные мнения учеников.
• Прием 3 – обнажаю житейское представление обучающихся вопросом или заданием «на ошибку», а затем предъявляю научный факт (с помощью эксперимента или наглядности).
• Прием 4 – даю задание не выполнимое в принципе.
• Прием 5 – предлагаю практическое задание, с которым обучающиеся до настоящего момента не сталкивались.
• Прием 6 – предлагаю практическое задание, похожее на предыдущее, а после его выполнения аргументировано доказываю, что задание выполнено неправильно.

Проблемный урок строю по следующей структуре:

1. Организационный момент:

• включение детей в деятельность;
• выделение содержательной области.

2. Актуализация знаний:

• воспроизведение понятий и алгоритмов, необходимых и достаточных для «открытия» нового знания;
• фиксирование затруднения в деятельности по известной норме.

3. Постановка учебной проблемы:

• определение затруднения, его место.
• определение необходимости нового знания.

4. «Открытие» учащимися нового знания:

• выдвижение гипотезы;
• проверка гипотезы.

5. Первичное закрепление:

• внешнее оформление новых алгоритмов;
• фиксирование уже оформленного знания

6. Самостоятельная работа с самопроверкой и самооценкой в классе:

• самостоятельное решение типовых заданий;
• самостоятельная проверка учащимися своей работы.

7. Повторение:

• включение нового материала в систему знаний;
• решение задач на повторение и закрепление ранее изученного материала.

8. Итог занятия:

• рефлексия деятельности на уроке;
• самооценка учащимися собственной деятельности

IV. Выводы.

Использование на уроках проблемных ситуаций позволяет управлять мыслительной деятельностью учеников, что является необходимым условием развития их умственных способностей, самостоятельной учебной деятельности, повышения познавательной активности в процессе овладения знаниями. Включение школьников в самостоятельную поисковую деятельность под руководством учителя помогает им овладеть элементарными методами науки и приёмами самостоятельной работы.

В результате использования технологии проблемного обучения у детей наблюдается повышение интереса к учебе, новым знаниям, повышение качества обученности, улучшилось эмоциональное отношение к учению, исчез страх перед преодолением трудностей, усилилось желание самостоятельного поиска разных подходов к выполнению проблемных заданий.

Кроме того, учебные проблемы оказывают положительное воздействие на эмоциональную сферу учащихся, дети испытывают огромное удовольствие, если разрешат проблему самостоятельно, их самооценка растет.
Главная ценность в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение. Изменения, происходящие в детях, указывают на то, что учебные проблемы создают благоприятные условия для общего развития каждого ребёнка.
Разрешение системы проблемных ситуаций приучает школьников к умственному напряжению, без чего невозможна подготовка к жизни, к труду на пользу общества. 

V. Библиография.

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
2. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено).
3. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Информационный сборник //Оленегорск: комитет по образованию, МУО «ИМЦ», 2009.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования (проект). Начальное общее образование.
5. С.И. Брызгалова «Проблемное обучение в начальной школе» / Калининградский государственный университет, Калининград, 1998 г.
6. Н.Ф. Виноградова «Создание проблемных ситуаций и обсуждение гипотез». Методические рекомендации / М.: Вентана-Граф, 2002.
7. Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993.
8. Дорно И.В. Проблемное обучение в школе: метод. пособие для студентов-заочников.
9. И.А. Ильницкая «Проблемные ситуации и пути их создания на уроке» / М., Педагогика, 1985.
10. А.М. Матюшкин «Актуальные вопросы проблемного обучения» / М., Педагогика, 1972.
11. Е.Л. Мельникова «Проблемный урок в начальной школе» // Начальная школа: плюс-минус, 1999 г., № 6, 7, 8.