Формирование осознанного чтения у детей с трудностями в обучении

В работе по формированию осознанного чтения следует исходить из осознания того, что одним из главных условий понимания текста выступает правильное отношение к процессу чтения: ребёнок должен с самого начала усвоить, что текст – это способ передачи информации и, читая текст, он может узнать что-то новое. Читать осмысленно ребёнок должен уже с первых слогов, слов. То есть развитие технической и смысловой сторон чтения должно идти параллельно, что определяется особенностями самого процесса чтения.

Привлечение внимания детей к пониманию прочитанного необходимо осуществлять с первых шагов в чтении. Детям сразу же надо дать установку: «прочёл – понял». Поэтому даже слоги должны нести информацию, то есть должны быть слоги-слова (ты, мы, он, дом, труд и т.п.).

На первом этапе обучения детей осознанному чтению работа ведётся над совершенствованием звуковой стороны речи. При этом эффективная коррекция нарушения речи у учащихся 1-4 классов возможна только на основе создания полноценных предпосылок, формирующихся в процессе коррекции недоразвития устной формы речи, необходимых для усвоения той или иной грамматической темы. Буквенные образы усваиваются лишь на основе проделанного звукового развития в процессе формирования устной речи. Для чтения (как и для каждого акта восприятия) характерно узнавание, выражающееся в том, что человек в читаемом тексте узнаёт звуковые образы, уже имеющиеся в языковом сознании в форме определённой готовности к чтению. Слияние букв в слова становится возможно лишь тогда, когда ребёнок умеет различать отдельные звуки в речи, тогда, когда буквенные обозначения наполняются для ребёнка соответствующим содержанием. Поэтому первый коррекционный этап очень важен в формировании навыка правильного осознанного процесса чтения.

Нарушения чтения могут быть связаны с недостаточностью лексико-грамматического развития речи. Ограниченный словарь и недостаточно развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного, так как понимание читаемого обуславливается уровнем языкового развития ребёнка, степенью и характером овладения не только значением слов, но и пониманием связи слов и предложений. Поэтому основными существенными задачами второго этапа работы являются: уточнение и расширение словаря детей, развитие и упорядочение грамматического строя их речи.

Для понимания содержания прочитанного нужен, прежде всего, определённый запас слов, знание их значения. Поэтому основным содержанием этого аспекта коррекционного обучения должна быть работа по усвоению значения слова, расширению стоящей за словом системы связей, то есть как предметной стороны слова, так и его понятийных и других смысловых связей в контексте значений, которые закреплены за ним в системе языка.

Для активизации внимания к значению прочитанного слова рекомендуется использовать следующие приёмы:

Если слово многозначно (ручка, ключ, сорвать, поднять и т.п.), то следует разобрать с детьми нескольких значений, включить слово в разный контекст. Такая организация работы постоянно ставит детей в условие концентрации внимания на значениях прочитанных слов. При этом активизируются мыслительные процессы, привлекаются имеющиеся у ребёнка данного возраста образные представления, активизируется память.

Понимание прочитанного зависит не только от степени и характера овладения значением слова, но и понимания связи слов, связи предложений.

Особенно часто дети не умеют произвести морфологический анализ слова. Они не узнают слова в новых падежных и глагольных формах, слова, изменённые приставками, суффиксами.

Особую трудность представляет для понимания читаемого тот материал, где отношения между предметами выражены в трудной грамматической форме, где раскрывается одновременность действия или одно действие предшествует другому, т. е. передаётся последовательность или причинная зависимость.

Поэтому на втором этапе проводится активная работа над морфемным составом слова, а также приёмами конструирования слов посредством различных морфемных элементов (приставок, суффиксов). Центральное место отводится специальным упражнениям, при выполнении которых значение слов отрабатывается в смысловых и междусловных отношениях.

Иначе говоря, вновь образованные слова обязательно включаются в различные виды речевой деятельности учащихся (вопросы, сообщения, побуждения и т.д.), что создаёт условия не только для обогащения словаря, расширения семантических полей и систематизации лексики в целом, но и для актуализации речевой деятельности.

Организованная подобным образом работа над значением слов на всех этапах коррекционного обучения постепенно подводит детей к подлинному овладению словом как функционирующей единицей.

А. В. Ястребова предлагает для совершенствования навыков чтения, для работы над семантикой слов различные виды специальных упражнений на преобразование слов.

Это подстановочные упражнения. Ученик заменяет одну букву в слове, которая изменяет его смысл (стол – стул).
Обратные трансформационные упражнения. При их выполнении ученик читает слова в обратном порядке – справа налево (кот – ток).

Упражнения на добавление буквы в начале, конце, середине слова, в результате чего изменяется его смысл (рот – крот).
Упражнения на исключение буквы из слова (коса – оса).
Упражнения на перестановку букв в слове (марка – рамка).

Комбинированные упражнения. В процессе выполнения всех этих упражнений развивается мыслительная активность учащихся и их наблюдательность.

Следует также упражнять детей в чтении:

Указанные упражнения помогают ребёнку легче ориентироваться, опираясь на основную часть слова, выделяя его морфемные элементы (суффиксы, приставки, окончания), а также способствуют более быстрому узнаванию слова в процессе чтения. У ребёнка вырабатывается способность прогнозирования, основой которой является догадка, возникающая на базе сформированного ранее умения устанавливать смысловые и грамматические связи. Без умения прогнозировать, то есть понимать целое до того как будут восприняты все его элементы, невозможно сформировать навык чтения.

Поскольку способность к прогнозированию у детей с речевыми нарушениями развивается слабо, а само оно не всегда верно в силу ограниченного речевого опыта, недостаточнойсформированности звуковых и морфологических обобщений, а также недостаточного знания норм словоупотребления и их грамматического оформления, эту способность необходимо формировать специально.

Прежде всего, надо учить ребёнка умению узнавать знакомый звуко-буквенный образ слова, ориентируясь на его отдельные элементы.

Например, ребёнку предлагается читать слова с пропущенными элементами: те…дь (тетрадь), конве… (конверт) и т. п.

По мнению Т.А. Алтуховой работу по развитию антиципирующего чтения следует начинать, когда у детей имеется:

Это связано с тем, что бедность словарного запаса, аграмматизм, недостаточный объём зрительного восприятия, несовершенный способ чтения, с одной стороны, и требование к повышению скорости чтения, с другой, могут привести к формированию у слабых чтецов тенденции синтетического чтения. Это будет проявляться в многочисленных ошибках-искажениях, заменах, ошибках угадывания, повторах. В связи с этим важно длительное время приучать детей использовать аналитический способ чтения, пока в достаточной мере не будет подготовлена указанная база. Этому может способствовать использование жестов при чтении слов, предложений, текстов слоговым способом.

К числу условий, влияющих на возникновение правильной смысловой догадки в процессе чтения, то есть прогнозирование читаемого, относится и умение воспринимать сразу не только отдельные слова, но и словосочетания.

У детей с общим недоразвитием речи часто продолжает оставаться неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети воспринимают при чтении изолированные слова и притом как равноценные. Они не учитывают характерных лексико-грамматических связей слов, а если учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. У этих детей нет достаточной речевой опоры, которая бы создавала возможность предвосхитить читаемое на основе восприятия предшествующей части фразы. Поэтому смысловая догадка в процессе чтения лежит в пределах слова и обуславливается не ранее прочитанной частью фразы, а прочитанной частью читаемого слова. Поэтому чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Чтобы не допустить ошибки, ребёнку необходимо проверить свою догадку через повторное восприятие текста. Разрыв между восприятием и речевой подготовленностью снижает темп чтения.

Недостатки в овладении техникой чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обусловливают друг друга.

Начальным этапом работы можно считать привлечение внимания детей к смыслу предложений, различающихся грамматической формой подлежащего, выраженного существительным в единственном или множественном числе.

Затем можно перейти к обработке предвидения окончаний глаголов, ориентируясь на окончания существительных.
Закрепление полученного навыка следует проводить в специальных текстах с пропущенными окончаниями существительных и глаголов.

Такая работа полезна ещё и тем, что позволяет привлекать внимание детей к морфемам слов в печатном тексте. Невнимание к ним часто является причиной неточного понимания прочитанного.

Развитие антиципирующего чтения на начальных этапах следует осуществлять в процессе использования догадки конца предложения, так как она является наиболее лёгким видом догадки (с расширением контекста возрастает правильность прогнозирования и большей становится степень лексической предсказуемости). И это соответствует закономерностям становления догадки в норме.

Следующим этапом работы является развитие грамматического предвидения падежных форм существительных единственного числа. Порядок отработки грамматических форм должен соответствовать последовательности работы над падежами на уроках русского языка: винительный падеж, творительный падеж, родительный падеж, дательный падеж, предложный падеж. Отработка сначала осуществляется в отдельных предложениях, а затем полученные навыки закрепляются в соответствующих текстах.

Например, винительный падеж:

Петя любит бабушк… .
Мальчик читает книг… .
Ира купила ручк… .

В дальнейшем можно закрепить усвоенный навык прогнозирования всех падежных форм при чтении текстов, где одно и то же слово, имеющее ударное окончание, употребляется в разных грамматических формах.
Затем детям предлагаются тексты с незаконченными словами, стоящими во всех падежах.

Важным направлением работы по развитию антиципирующего чтения является обязательная работа с заголовком: заголовок прочитывается, и дети пытаются определить, о чём будет идти речь в предложенном тексте (выдвижение предварительной гипотезы). Далее можно использовать так называемое «разрывное» чтение.

В процессе чтения закрываются слова или целые словосочетания, которые либо часто повторяются в тексте, либо достаточно легко угадываются по смыслу, либо соответствуют заголовку рассказа. И ребёнок старается на основе актуализации знаний, полученных перед прочтением, припоминая заголовок рассказа и на основе уже прочитанного ранее, выдвинуть гипотезу по поводу пропущенного слова. Затем его предположение проверяется прочтением данного элемента текста. В процессе чтения ребёнку необходимо задавать направляющие вопросы, которые позволяют актуализировать ранее прочитанное. Таким образом можно формировать у ребёнка представления о смысловых связях в читаемом тексте.

Для развития смысловой стороны чтения следует использовать и такие известные приёмы как:

• ответы на вопросы по прочитанному,
• составление плана пересказа к тексту,
• чтение текста с придумыванием его начала, продолжения,
• подбор картинок и выбор их последовательности в соответствии с читаемым текстом.

Развитие умений и навыков узнавать существенные признаки связного высказывания осуществляется путём сравнения:

• Текста и набора слов;
• Текста и набора предложений;
• Текста и различных вариантов его искажения (пропуск начала, середины, конца текста; добавление в текст слов и предложений не по теме; отсутствие слов и предложений, раскрывающих основную тему текста).

• определять тему рассказа; основную мысль текста;
• определять последовательность и связность предложений в тексте;
• устанавливать смысловую зависимость между предложениями;
• составлять план высказывания.

Для понимания читаемого важную роль играет и объём кратковременной памяти. Чем больше объём кратковременной памяти у ребёнка, тем больше у него возможностей для смысловой обработки воспринятых элементов текста.

Развитие зрительной памяти начинается с запоминания нескольких предметных изображений. Ребёнок должен рассмотреть предложенные картинки и затем по памяти назвать или нарисовать то, что он видел, сохраняя заданную последовательность изображений. Количество запоминаемых объектов постепенно увеличивается от 3 до 9. Сначала ребёнок выполняет задание без ограничения времени. Затем изображения предъявляются в условиях кратковременной демонстрации. Развитию зрительной памяти способствуют задания на поиск различий в изображениях по памяти («Что пропало?», «Что добавилось?»).

На буквенном материале отрабатывается зрительное запоминание и воспроизведение букв, слогов, слогов и предложений. Начинается работа с запоминания ряда букв и слогов. Затем ребёнку для запоминания предлагаются карточки со словами сложной слоговой структуры, значения которых заранее уточняются. Аналогично проводится работа над словосочетаниями, которые после воспроизведения дети используют для составления различных предложений. В ходе работы количество букв, слогов и слов, предназначенных для запоминания, постепенно увеличивается.

Работа, направленная на развитие произвольной зрительной памяти, также включает зрительное запоминание предложений, коротких прозаических текстов. На этом этапе может быть использован материал зрительных диктантов, предложенных И.Т. Федоренко.

И. Т. Федоренко предлагал следующую организацию проведения зрительных диктантов. На доске пишут шесть предложений одного из наборов и закрывают листом бумаги. Потом лист сдвигают вниз так, чтобы было видно первое предложение, и ребята в течение определённого времени читают про себя, стараясь запомнить это предложение. Затем учитель стирает предложение и предлагает записать его в тетрадях. Далее следует экспозиция, чтение и запоминание второго предложения. На шесть предложений одного набора обычно уходит 6-8 минут времени урока или специального занятия. Зрительные диктанты хорошо проводить ежедневно. Постепенное увеличение количества букв в предложении приводит к увеличению объёма оперативной памяти.

Т.О., все описанные приёмы работы способствуют формированию у детей осознанного чтения.