Вопросы психолого-педагогического сопровождения творчески одаренных младших школьников и подростков в условиях учреждения доп. образования

Современные требования к качеству образования, закрепленные на уровне государственной образовательной политики и отраженные, в частности, в новом законе «Об образовании в Российской Федерации», Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы, инициативе «Наша новая школа» и других основополагающих документах, базируются на представлениях о личности, способной к максимальной творческой самореализации в условиях динамично и непредсказуемо изменяющейся действительности. Человек, чей уровень развития способностей позволяет ему лишь воспроизводить однажды усвоенные способы действий и схемы социального поведения, в этих условиях лишен возможности конструктивно решать возникающие проблемы его личностного и профессионального самоопределения и, в целом, обладать необходимым уровнем социальной эффективности.

Современная действительность обладает столь высоким уровнем социокультурной неопределенности, что креативность как системное свойство личности необходима не только для решения человеком специфических задач в сферах науки, социального проектирования, художественного творчества, изобретательства и т.д., но, в первую очередь, для построения собственной жизненной траектории и социально-психологической адаптации в непрерывно изменяющихся условиях жизни. Необходимость креативного действия возникает в личном жизненном плане человека всякий раз, когда обнаруживается невозможность применения прежних схем деятельности, которые в новых условиях не гарантируют ему получение адекватного социального вознаграждения. Попытки воспроизведения этих схем вопреки логике событий могут привести личность не только к дезадаптации, но и к полному жизненному краху.

В психологических и педагогических исследованиях по проблемам развития творческой одаренности сформировалось, как минимум, три направления, в рамках которых вопросы педагогического сопровождения этого процесса могут решаться по-разному.

Первое из них возникло в рамках психологии интеллекта и базируется на представлениях о креативности как особом творческом «устройстве» этого интеллекта. [4] Согласно этим представлениям, творческая одаренность связана с особым типом мышления, называемого дивергентным и характеризующимся ориентацией на множественность возможных решений поставленной задачи. В педагогике на этих психологических основаниях строились различные модели интеллектуального обучения, в частности, ТРИЗ-педагогика (теория решения изобретательских задач), основателем которой является Г.С.Альтшулер.

Второе направление исследований вырастало в рамках общей теории способностей как индивидуальных личностных особенностей [3] и основывается на понимании феномена творческой одаренности как особого, выходящего за пределы общепринятой нормы уровня развития этих особенностей. В рамках этих взглядов творчество становится общей характеристикой деятельности человека, в которой реализуются его развитые способности. Педагогический аспект этого направления связан с проектированием особого типа творческих образовательных сред, в которых возможности развития природных задатков творчества максимальны [1].

Третье направление сформировалось в рамках культурно-исторической концепции психического развития Л.С.Выготского и его последователей. Данная система взглядов базируется на представлениях о креативной природе детского развития как такового. В работах В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, В.П.Зинченко, В.А.Запорожца, В.Т.Кудрявцева и др. показаны закономерности процесса детского развития, проходящего определенные стадии, содержание которых определяется характером решаемых ребенком (непосредственно с момента рождения) во взаимодействии со взрослыми творческих задач. С этой точки зрения развитие выступает само по себе нормой человеческого существования, а творческая одаренность неразрывно связана с его общим контекстом. Перенос этих представлений в сферу педагогических исследований породил идеи развивающего обучения, непрерывного личностно ориентированного образования, педагогического сопровождения и поддержки. [2]

Разумеется, эти направления не противоречат друг другу, не могут рассматриваться как взаимно исключающие альтернативы решения проблем развития творческой одаренности, а представляют собой некоторые «системы отсчета», пребывая в которых педагог-исследователь может видеть те или иные аспекты интересующей его проблемы. Так, именно в рамках третьего из выделенных направлений возникает проблема преемственности педагогического сопровождения развития творческой одаренности детей разного возраста.

В то же время, имеющиеся сегодня в практике образования модели педагогического сопровождения рассчитаны, как правило, лишь на отдельные этапы школьного обучения. Вопросы взаимосвязи этих моделей на основе принципа преемственности разработаны недостаточно. Практически отсутствуют работы по проблемам преемственности педагогического сопровождения воспитанников в системе дополнительного образования детей.

Необходимость восполнения этого пробела связана с тем, что, во-первых, эта сфера располагает значительно большими (в сравнении с общеобразовательной школой) возможностями развития творческого потенциала детей разного возраста. Во-вторых, особенности данной сферы, прежде всего работа детей в разновозрастных группах, исключают возможности механического переноса моделей преемственности школьного образования, основанного на формировании одновозрастных ученических коллективов.

В силу данных обстоятельств современная практика дополнительного образования детей практически не содержит условий преемственности, обеспечивающих, в первую очередь, переход ребенка от младшего школьного к подростковому возрасту. Строго говоря, возрастные различия фактически не отражены в содержании образования творчески одаренных детей, в реализуемых видах их творческой деятельности. При переходе к старшим возрастным категориям происходит лишь усложнение решаемых задач, однако характеристики деятельности остаются неизменными. Следствием этого выступает повсеместно наблюдаемое падение интереса детей к дополнительному образованию в подростковом возрасте, о чем убедительно свидетельствует статистика динамики контингента УДОД.

Таким образом, возникает проблема преемственности педагогического сопровождения развития творческой одаренности детей, которая может быть сформулирована в виде вопроса: каковы должны быть цели, средства и условия педагогического сопровождения развития творческой одаренности детей, чтобы данный процесс приводил каждого ребенка не к стандартному для всех минимуму усвоения учебного материала, к его индивидуальному максимуму развития творческой одаренности на каждом возрастном этапе?

Решая эту проблему силами педагогического коллектива Центра дополнительного образования для детей «Хоста» г. Сочи, мы исходили из следующих базовых положений.

1. Преемственность развития творческих способностей детей разного возраста в процессе дополнительного образования достигается путем формирования спектра разнообразных видов творческой деятельности воспитанников, которые по своим базовым характеристикам соответствуют их ведущей деятельности развития.
2. Педагогические условия, создаваемые в процессе дополнительного образования, должны обеспечивать развитие творчески одаренных детей как субъектов этих видов деятельности.
3. Эффективность создаваемых в процессе дополнительного образования педагогических условий должна определяться по уровню развития креативных способностей каждого ребенка в пределах проживаемого возрастного этапа.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы определили специфические особенности процесса дополнительного образования, определяемые чертами ведущей деятельности развития младших школьников и подростков. Так, если для младших школьников главная цель их психолого-педагогического сопровождения состоит в развитии креативного мышления и преобразовательно-творческих компетентностей, то для подростков акцент целеполагания приходится на становление у ребенка позиции субъекта жизненного выбора и творческого преобразования окружающей действительности.

Основное содержание деятельности одаренных младших школьников включает в себя: эмоционально-творческое восприятие и анализ культурных текстов; достраивание содержащихся в них «недоопределенных» ситуаций средствами художественного творчества, сценической импровизации, моделирования и конструирования объектов; решение творческих задач; освоение вариативных технологий, позволяющих получать оригинальное творческое решение; участие в развивающих играх проектного характера; проведение наблюдений, лабораторных опытов, обобщение и интерпретация их результатов. Для подростков это содержание строится как опыт разработки и реализации индивидуальных и групповых творческих проектов в различных сферах социально-ориентированной деятельности – художественно-творческой, научно-исследовательской, игровой, допрофессионально-трудовой и др.; проведение тренингов креативности и творческого общения; самоанализ развития креативности.

В работе с младшими школьниками наиболее эффективно используются такие методы и формы педагогического сопровождения, как тренинги креативности, организация творческих мастерских и исследовательских лабораторий, театрализации, проведение конкурсов ораторского, актерского, изобретательского и др. видов искусства. Для подростков наиболее эффективными методами сопровождения их творческой деятельности выступают: организация деятельности временных творческих коллективов, проведение творческих фестивалей с презентацией и защитой творческих проектов, составление и размещение на сайте творческих образовательных отчетов.

Особо важен адекватный возрастным особенностям воспитанников выбор детьми и педагогами социально-ролевых позиций, занимаемых ими в процессе совместной деятельности. Для младших школьников это позиции: «Наставник – Ученик»; «Советник – Автор», «Консультант – Консультируемый». Для подростков доступны такие сочетания социально-ролевых позиций взрослых и детей, как «Наставник – Автор», «Консультант – Автор», «Эксперт – Автор», «Научный руководитель – Автор». 

Экспериментальная отработка сформированной модели психолого-педагогического сопровождения творчески одаренных воспитанников осуществлялась на основе специально разработанных образовательных программ. В ходе опытно-экспериментальной работы были разработаны и проверены в эксперименте следующие инновационные приемы включения детей в процесс педагогического сопровождения развития их творческой одаренности: предъявление предмета деятельности; постановка творческой задачи; продуцирование идей в процессе коллективной мыследеятельности. Последнее рассматривалось как наиболее эффективный и сложный в применении способ формирования мотивации проектировочной деятельности. Наиболее эффективным методическим приемом выступало проведение продуктивных игр.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты свидетельствуют о том, что в организуемых условиях педагогического сопровождения творчески одаренные подростки проявляют значительный рост уровня развития своих творческих способностей и при переходе в подростковый возраст действительно занимают более зрелую позицию субъекта преобразования окружающего мира. Вот несколько примеров творческих проявлений воспитанников, предъявленных ими в виде авторских проектов.

Завершая характеристику результатов опытно-экспериментальной работы по обеспечению условий преемственности педагогического сопровождения творчески одаренных воспитанников, приведем несколько примеров продуктов детского творчества, полученных в условиях организованного педагогического сопровождения детей.

Пример первый – исследовательский проект воспитанницы объединения «Планета – наш дом» Софьи Лихоед «Маленькое чудо Черного моря» (младший школьный возраст). «Гуляя по берегу моря, – пишет юная исследовательница, – я нашла ракушки, они были разные по форме, цвету и размеру. На уроках по экологии педагог нам рассказывал, что каждое живое существо играет большую роль в жизни планеты. Мне захотелось узнать, как называются эти ракушки, для чего они нужны и какие ещё бывают». Работая над своим проектом, девочка изучила большое количество моллюсков, найденных на берегу моря, описала их строение, подробно охарактеризовала отличия разных видов по количеству и форме зубчиков, строению ребер створок и т.д. Результаты проделанной работы автор описала и сопроводила рисунками, сделала выводы, касающиеся разнообразия видов моллюсков и экологической ситуации их жизни в современных условиях.

Пример второй – исследовательский проект Шуванова Руслана, воспитанника творческого объединения «Юный исследователь» (подростковый возраст), посвященный теме роста микромицетов на различных видах чая. Цель работы: определить зависимость скорости роста микромицетов от способа обработки чая. Были поставлены задачи: провести опыты на скорость появления плесневых грибов, определить их виды и проанализировать полученные результаты. Для характеристики морфологических признаков микромицетов сначала рассматривали чашки в микроскоп при малом увеличении, а затем готовили микроскопический препарат – раздавленная капля. На основании проведенных исследований юный исследователь сделал вывод, что скорость появления микромицетов напрямую зависит от способа обработки чая. Быстрее всего деструкции подвергается черный чай.
Обращает на себя внимание принципиально иная исследовательская позиция ребенка, чем в предыдущем примере. Подросток разделяет свой собственный субъектный опыт получения исследовательских сведений и информацию, пришедшую из других источников. Более аргументирована и содержательная характеристика собственных исследовательских интересов автора. В ходе работы над проектом для учащегося была организована консультация и дано предварительное экспертное заключение. Руководствуясь полученным советом, автор существенно доработал свой проект и успешно представил его на I региональном конкурсе юношеских исследовательских работ им. В.И. Вернадского.

Пример третий – социальный проект «Пять континентов. Его автор – Алина Зайнуллина в младшем школьном возрасте интересовалась вопросами художественного дизайна и природного ландшафта. В подростковом возрасте она разработала и успешно защитила на городском и Всероссийском конкурсах данный проект по созданию уникального архитектурного комплекса на р. Мзымта. «Сочи – уникальный город, – пишет Алина. Во-первых, это – город-курорт. Его определяют 4 природных фактора: море, горы, воздух и минеральная вода. Поэтому в условиях развивающегося курортного дела и туризма привлечение российских и иностранных туристов в наш город играет важную роль. Во-вторых, Сочи вносит значительный вклад в дело мира и дружбы, укрепляя и развивая связи с разными странами. В 1987г. Организация Объединенных Наций присвоила городу почетное звание "Посланец мира”. И, в-третьих, Сочи – столица будущей Зимней Олимпиады 2014 года. Весь мир приедет в гости к нам. Не только туристы должны чувствовать себя комфортно в нашем городе, но и местные жители должны больше узнать об обычаях, культуре, истории, традициях, быте других стран и народов. Наша задача – создать благоприятный человеческий микроклимат, чтобы он стал фактором привлекательности, общения с людьми. Мы хотим рассказать о пяти континентах, как мы это себе представляем и видим своими собственными глазами». В своей работе Алина охарактеризовала экологические проблемы будущей столицы олимпийских игр и связала их с менталитетом современного сочинца и гостей города, основанным на потребительском отношении к природным ресурсам. Как решение проблемы она предложила дизайн-проект пяти мостов через р. Мзымта, оформленных как модели пяти континентов Земли. По мнению автора, этот комплекс будет информировать сочинцев и туристов, наводить их на размышления о необходимости сохранения природных условий проживания человека. «Как мы собираемся информировать туристов? 

При входе и на выходе с моста мы хотим создать зеленые уголки с растительностью разных континентов. Они, во-первых, будут давать тень, прохладу, свежесть; во-вторых, люди смогут знакомиться с экзотами разных континентов. Сам мост будет прогулочной зоной, но каждый метр будет нести полезную информацию. На ступеньках можно пустить электронную бегущую строку. Вход и выход будут оформлены арками с названиями континентов. На перилах тоже можно написать интересные и познавательные факты из жизни континента. Так как мосты длинные, на них можно расположить скамейки для отдыха. Вдоль береговых линий мосты будут соединены галереей, где можно поставить сувенирные лавки, небольшие кафе, в которых можно будет отведать блюда национальной кухни. Это будет культурно-досуговым местом для проведения творческих фестивалей, конкурсов, игр, спортивных соревнований, встреч, общения людей разных стран.
Я думаю, – завершает свою мысль автор, – что каждому будет интересно познакомиться с обычаями и традициями разных стран и народов и обменяться культурным опытом. А в подготовке и проведении этих мероприятий могут принять участие эмигранты, которых у нас очень много, и волонтеры».

Результаты проведенной работы позволяют сделать следующие выводы.

Преемственность педагогического сопровождения творчески одаренных детей представляет собой одну из самых актуальных и мало разработанных проблем современной личностно ориентированной педагогики. Традиционные взгляды на преемственность, базирующиеся на идее поэтапного усвоения ребенком заготовленного для него учебного материала, до сих пор довлеют над учителями, в первую очередь, предметниками общеобразовательных школ. Если исходить из внутренней проблематики развития самого ребенка, проблема преемственности выглядит гораздо сложнее. Для ее решения необходимо не «сглаживать» трудности возрастных переходов, а, напротив, создавать условия для полноценного проживания и конструктивного разрешения самим ребенком кризисов психического развития. Только в этом случае творческая одаренность может реализоваться на новом этапе возрастного развития в соответствующих видах деятельности детей и опираться на адекватные психические новообразования. 

Эта мысль, высказанная еще в 20-е годы прошлого столетия Л.С. Выготским, требует развития в проектировании современных образовательных систем, основанных на принципах педагогического сопровождения и поддержки.

Учреждение дополнительного образования, которому исторически присуща ориентация на личность и интересы ребенка, ставящее развитие творческих способностей своей главной целью, обладает для решения данной проблемы особыми возможностями. Связано это, в первую очередь, с тем, что этот тип образования ориентирован культивировать самые разные виды творческой деятельности детей и подростков, не сводимых исключительно к учебе, как это происходит в условиях общеобразовательной школы. При этом учет возрастных особенностей детей и особенности ведущей деятельности их развития выступает главным условием решения задач развития творческой одаренности.

Библиографические ссылки

1. Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. - Казань, 2003.
2. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. - М.: Изд-во УРАО, 1997.
3. Теплов Б.М. Избранные труды. в 2-х томах. - М., 1985.
4. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб., 2002.