Исследовательская работа по теме "Проблемный метод обучения как способ активизации познавательной деятельности старшеклассников"

Введение

Важной проблемой, определяющей сущность формирования личности, является деятельность, ее место в общественной жизни, ее влияние на развитие новых поколений. Проблема деятельности – это предмет изучения всех наук о человеческом обществе. Это – важнейшая основа развития человека, становление его как личности. «Деятельность – важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности…»

Потенциальные возможности деятельности для развития человека исключительно велики. Они шире, богаче, чем любые ее проявления. Богатство деятельности, как утверждают философы, неисчерпаемо. Его невозможно исчерпать никакой программой, никаким специальным конструированием.

Отметим, что изменения, происходящие сегодня в современном обществе, в значительной степени определяют особенности и необходимость внесения изменений в деятельность, как педагога, так и ученика. Традиционные формы работы не всегда доказывают свою эффективность. Хочется, чтобы каждый урок был особенным, запоминающимся. Поддерживанию и развитию познавательного интереса способствует создание новизны на уроке, как в области содержания материала, так и в методах. Дети XXI века не могут просто получать знания. Им нужно научиться добывать информацию и применять ее в повседневной жизни; они хотят легко ориентироваться в постоянно меняющихся условиях [25,С.95].

Человек есть творец. Природа наградила человека способностью открывать новое и позаботиться о богатстве чувств, возникающих при творческом озарении. Способность человека делать открытия – не случайное качество, а мощное генетически заложенное средство развития. Задача учителя создать творческую атмосферу, помочь учащимся самореализоваться.

Актуальность заявленной темы заключается в том, что современный ученик – это активная, творчески мыслящая, умеющая быстро адаптироваться в окружающей действительности и соответствовать ей в своей деятельности, личность. Цель активизации учащихся посредством проблемно-развивающего обучения - поднять уровень мыслительной деятельности ученика и обучать его в системе умственных действий, что характерно для решения нестереотипных задач, требующих применения творческой мыслительной деятельности.

Совершенствование методов и средств обучения необходимо строить на научной основе, рассматривая процесс обучения как целенаправленный организованный процесс взаимодействия, сотрудничества учителя и учащихся, призванный вооружить их научным мировоззрением, знаниями и умениями. Основной закон усвоения: воспринять – осмыслить – запомнить – применить – проверить результат.

Отметим, что познавательная активность школьника выражается в стремлении учиться, преодолевая трудности на пути приобретения знаний, в приложении максимума собственных волевых усилий и энергии в умственной работе. Познавательная активность школьника – качество не врожденное и не постоянное, она динамически развивается, может прогрессировать и регрессировать под воздействием многих социальных факторов. Активизация познавательной деятельности – это целенаправленная педагогическая деятельность учителя по повышению уровня учебной активности школьников. Каждый метод обучения по источнику знаний обладает активизирующим потенциалом, реализация которого зависит от умения учителя создать проблемную ситуацию на уроке.

Следует сказать, что проблемное обучение – это один из видов развивающего обучении. Его содержание представлено системой проблемных задач различного уровня сложности. В процессе их решения учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а в результате этого формируются творческие способности, продуктивное мышление, воображение, познавательная мотивация.

В процессе проблемного обучения я использую методы различных уровней сложности, что позволяет, с одной стороны, более дифференцированно подходить к изучению различных тем курса информатики, а с другой – работать с группами учащихся, которые имеют разный уровень подготовленности. Одной из форм проблемного обучения является проблемное изложение. Перед учащимися ставится проблемная ситуация, определяются противоречия и пути решения.

Объект: проблемное обучение.

Предмет: методы проблемного обучения, активизирующие познавательную деятельность.

Цель: рассмотреть активизацию познавательной деятельности по средствам проблемного метода обучения у учащихся старшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу по данной проблеме;
2. Рассмотреть особенности познавательной деятельности подростков;
3. Проанализировать суть проблемного обучения и раскрыть его методы.

Гипотеза: предположим, что внедрение проективных методик на уроках информатики, как одного из методов проблемного обучения, будет способствовать активизации познавательной активности старшеклассников

Методы исследования: теоретические - анализ и синтез отечественной и зарубежной литературы по заявленной проблеме, эмпирические - анкетирование, тестирование, наблюдение, беседы, метод математической обработки данных.

1 Теоретические подходы к рассмотрению проблемного метода обучения как способа активизации познавательной деятельности

1.1 Суть проблемного метода обучения

Главная задача современного образования видится в овладении специалистами методологией творческого познания и преобразования действительности. Для творчества характерно, прежде всего, открытие нового: новых объектов, знаний, проблем, методов их решения. В процессе творчества у человека проявляются такие качества, как оригинальность мышления, умение видеть проблему, быстрота ориентировки в новых условиях, интуиция, т. е. все то, что связано с решением нестандартных задач. Этому условию и направленности обучения отвечает проблемное обучение, которое рассматривается в качестве одного из действенных средств решения таких сложнейших задач, как развитие познавательной активности, самостоятельности и творческого мышления. В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс представляется в виде решения нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами.

Само по себе обучение (приобретение человеком знаний, умений и навыков) еще не означает развития. Древние говорили: «Многознание уму не научает». А один из наших современников пошутил; «Ум — это то, что остается после того, когда мы забываем все, чему нас научили». Речь идет об умственном развитии, но сказанное относится и к развитию вообще [11,С.69].

Отметим, что вопросами теоретических основ технологии проблемного обучения, нашли свое отражение в работах таких авторов как М.И. Махмутова, А.М. Матюшкина, И.Я. Лернера, И.С. Якиманской, И.А. Ильницкой, С.В. Кульневич, Т.П. Лакоцениной и др.
Развитие - это новообразования в личности, новые психические качества или их новый уровень, это формирование способностей, интересов, потребностей, воли, эмоций[25,С.100].

Как установлено многочисленными исследованиями философов, психологов и педагогов, развитие есть результат усложняющейся деятельности человека, в процессе которой он вступает в новые для себя отношения, накапливает опыт, формирует мотивы, оценки, отношения. Вне деятельности и отношений развитие не существует.

Любое новое качество личности проявляется сначала лишь в определенных ситуациях, которые в обучении и воспитании можно намеренно создавать.

Отечественная психология и педагогика исходят из сформулированного Л.С. Выготским положения о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию. Опираясь на реально достигнутый уровень развития, обучение должно всегда несколько опережать его, стимулировать, вести за собой. Иными словами, овладение знаниями должно быть организовано так, чтобы вносить новые элементы в деятельность, формировать новые отношения и тем самым обеспечивать развитие. Конечно, степень опережения не безгранична, она определяется созреванием организма, в том числе мозговых структур, составом накопленного опыта. Такое обучение называют развивающим, а его структура чаще всего носит «заданный» характер [4, С. 26]. Это значит, что содержание изучаемого предстает перед учащимися как цепочка задач.

Обучение не будет выполнять развивающую функцию, если при решении системы задач деятельность учащихся ограничивается репродуктивными действиями, но не включает механизма собственной аналитико-синтетической деятельности.

Все содержание обучения в проблемно-развивающем обучении строится на системе научно-теоретических понятий, которые формируются в учебной деятельности, разворачиваемой в форме коллективно - распределенной деятельности. Такое содержание необходимо, прежде всего, не для получения суммы знаний, а для формирования общих способностей человека к дальнейшему самообразованию и самосовершенствованию. Таким образом, под содержанием обучения в проблемно-развивающем обучении мы понимаем подлежащую усвоению системы понятий о данной области действительности вместе со способами действий, посредством которых понятия и их система формируется у учащихся. Важнейшей особенностью усвоения понятий в проблемно-развивающем обучении является то, что их нельзя заучить, нельзя просто привязать знания к предмету. Понятия надо сформировать, и сформировать его должны дети под руководством учителя.

Но для того, чтобы организовать таким образом обучение, необходимо прежде всего сформировать соответствующие мотивы у ребенка.

Следует выделить ключевое понятие проблемного обучения –учебная проблемная ситуация– означает психическое состояние мыслительного взаимодействия ученика, группы учеников с проблемой под руководством учителя. Следует также отметить, что проблема – это сложный теоретический или практический вопрос, содержащий в себе скрытое противоречие и вызывающий разные (зачастую противоположные) позиции при его решении. 

Учебная проблемная ситуация характеризуется:

а) типом противоречия, выявляемого преподавателем совместно с учащимися;

б) наличием известных способов решения подобных проблем;

в) дефицитом новых данных или теоретических знаний;

г) возможностями обучаемых при выполнении поставленного задания.

Основываясь на вышесказанном можно говорить о том, что среднее по уровню задание (не слишком трудное и не слишком легкое) не вызовет проблемной ситуации.

Проблемные ситуации подразделяют по ряду оснований:

• область научных знаний, или дисциплина (математика, история, информатики т. д.);
• направленность на поиск нового (новые знания, способы действия, перенос известных знаний и способов действия в новые условия);
• уровень проблемности (в зависимости от остроты противоречий).

Проблемная ситуация имеет как педагогическую так и психологическую ценность при условии, что в процессе выполнения учебного задания она позволяет отделить известное от неизвестного (искомого) и побуждает у учащихся желание решить возникшее противоречие. Важно, чтобы содержательная сторона проблемной ситуации представляла для обучаемых интерес и соответственно стимул к поиску новых знаний и способов деятельности.

Для конкретного психологического содержания важна специальная методическая разработка различных типов проблемных ситуаций, включающих разные группы и подгруппы задач, предполагающих воспроизведение знаний, простые мыслительные операции, сложные мыслительные операции (аргументация, объяснение), сообщение знаний и сочинение (реферат, резюме, оригинальный научный текст), продуктивное мышление (решение проблемных ситуаций). Решение этих задач может проводиться на всех учебных занятиях (лекциях, семинарах, в практикуме и при самостоятельной работе обучающихся). Проблемные ситуации третьего типа подводят учащихся к групповым докладам, коллективным дискуссиям, групповой оценке совместных решений. Это помогает переходить к самообучению в той или иной области психологического знания [32, С. 200].

Наиболее существенным моментом проблемной учебной ситуации выступает исходный пункт – введение в проблему. 

Разделяют две тактики построения проблемной ситуации [29,С. 95]:

а) «от знаний к проблеме». Движение к проблеме от предметного содержания знания («потребление» готовых достижений науки) недостаточно способствует выработке у учащихся умений и навыков самостоятельного научного поиска;

б) «от проблемы к знаниям». Движение от субъективного опыта аудитории, включаемого в логику решения научной проблемы, побуждая искать пути и средства ее решения, целенаправленно формирует активного субъекта познавательной деятельности.

Различные тактики введения в проблему, в конечном счете, и определяют большие или меньшие возможности формирования у учащихся умений увидеть проблему и успешность формирования других компонентов анализа и решения проблемы.
Психологический механизм процессов, происходящих при проблемном обучении, заключается в следующем. При столкновении с новой, противоречивой, непонятной проблемой у человека в условиях интеллектуального затруднения возникает состояние недоумения, удивления. Далее мыслительный процесс проходит по схеме: выдвижение гипотез - их обоснование - проверка. 

Обучаемый либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск (открытие неизвестного), либо с помощью педагога. Большинство проблемных ситуаций можно свести к случаям нехватки или избытка теоретической или фактической информации (выделяют проблемные ситуации с неопределенностью условий, с противоречивыми, недостающими, избыточными, частично неверными данными и т. п.). Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу, которая вызывает интерес: «Как разрешить данное противоречие?» Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений. Таким образом, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация - проблемная задача - модель поисков решения - решение. 

В отечественной педагогике различают три основных метода проблемного обучения:

1. проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции, когда учитель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, а ученики мысленно включаются в процесс поиска решения;
2. частично-поисковая деятельность (в ходе проблемных уроков, практических занятий, эвристических бесед). Она постепенно приобщает обучаемых к самостоятельному решению проблем под руководством учителя, который составляет систему проблемных вопросов (возможных «подсказок», наводящих вопросов), вызывающих у обучающихся интеллектуальные затруднения и целенаправленный мыслительный поиск;
3. самостоятельная исследовательская деятельность.

Наибольшая эффективность проблемного подхода реализуется через НИРС (научно-исследовательскую работу учащихся) и УИРС (учебно-исследовательскую работу учащихся), при выполнении которых ученик проходит все этапы формирования профессионального мышления. В каждом случае основной целью является развитие творческих умений и навыков, формирование творческого профессионально ориентированного мышления.

Выделяют основные условия успешности проблемного обучения:

• обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес обучающихся к содержанию проблемы;
• обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);
• значимость, важность в учебно-профессиональном плане для обучаемого информации, получаемой при решении проблемы;
• реализация проблемного обучения при демократическом стиле общения между учителем и обучаемыми, направленном на поддержание познавательной, мыслительной активности школьников.

Следует сказать, что наличие теоретических и экспериментальных задач само по себе не делает обучение проблемным. Суть дела состоит в том, насколько удается учителю придавать этим задачам проблемный характер. 

Задача становится познавательной проблемой, если она удовлетворяет следующие требования:

1. Представляет познавательную трудность для учащихся, то есть требует размышлений над изучаемой проблемой.
2. Вызывает познавательный интерес у учеников.
3. Опирается на прежний опыт и знания учащихся по принципу апперцепции.

Первое требование занимает" среди других основное, центральное место. Сущность его сводится к тому, что учитель преднамеренно создает на уроке ситуацию познавательного затруднения, при которой учащиеся поставлены перед необходимостью самостоятельно воспользоваться для изучения новой темы одной или несколькими мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, аналогией, обобщением и др.

От учителя при этом требуется большая методическая работа, связанная с конструированием учебного материала для разработки проблемных ситуаций (представления их в виде проблемных задач, вопросов и тем). Система практических задач, связанная с использованием проблемного обучения, должна отражать мировоззренческие аспекты изучаемого курса обеспечивать усложняющуюся последовательность подачи материала, возможность дифференциации обучения, объективного контроля и самоконтроля, предусматривать использование наглядности, совместной учебной деятельности. Применяя проблемное обучение, учителю необходимо знать не только общую структуру проблемных ситуаций, обусловливающих стратегию обучения, но и их типологию, владеть способами разрешения познавательных противоречий.

Использование проблемного обучения связано с объективными трудностями: это и особый подбор учебного материала, и создание «банка» проблемных ситуаций, и большие затраты времени (на подготовку к занятиям, создание проблемной ситуации и предоставление возможности самостоятельного решения ее каждым учащимся) [11,С.90].

Основой для создания проблемных ситуаций может служить не всякий материал. К непроблемным элементам материала относят всю конкретную информацию с цифровыми и количественными данными, даты, наименования и т. п. Непроблемны и задачи, решаемые по образцу, известному способу, алгоритму, а также тренировочные задачи для закрепления знаний и отработки навыков.

Методы проблемного обучения в расчете на индивидуальный процесс учения поставили в центр организации и управления мотивы и способы мыслительной деятельности личности обучаемого, включенного в проблемную ситуацию. В условиях как индивидуальной, так и совместной учебной деятельности проблемное обучение является одним из наиболее перспективных направлений развития творческих способностей обучаемых, проявления их интеллектуальной, личностной и социальной активности, столь необходимых современному специалисту.

Отметим, что технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20 - 30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога, профессора Колумбийского университета, Джона Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 году в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью. Основная концепция такой школы – "обучение посредством деланья”. Ребёнку предоставлялись в качестве источников познания слово, произведения искусства, технические устройства. Дети вовлекались в игру и практическую деятельность – труд.

В 1923 году в СССР были «комплекс-проекты» на основе Дьюи. Классно-урочная система объявлялась отжившей формой, она заменялась лабораторно- бригадным методом. Однако в 1932 году эти методы были объявлены методическим прожекторством и отменены. Процитирую американского педагога Лоренца Питера: «Нет ничего нового под солнцем. Но есть кое-что старое, чего мы не знаем».

В настоящее время под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, развитие мыслительных способностей, активизация и интенсификация деятельности учащихся.

Цель и назначение проблемного обучения состоит в преодолении механического усвоения знаний, в активизации мыслительной деятельности учащихся, ознакомлении их с методами научного исследования, усвоении способов самостоятельной деятельности, развитии познавательных и творческих способностей.

Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчёркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Проблемные ситуации можно создавать на различных этапах процесса обучения: при изучении нового материала, закреплении, контроле с помощью следующих методических приёмов [18, С. 115]:

1. Подведение школьников к противоречию, вызывающему у них удивление или затруднение.
2. Сталкивание противоречий теоретических знаний и практической деятельности.
3. Постановка конкретных проблемных вопросов, требующих логики рассуждения, обоснования, обобщения, конкретизации.
4. Постановка проблемных задач.
5. Выполнение проблемных теоретических и практических заданий.
6. Рассматривание явлений, действий, ситуаций с различных позиций и точек зрения.
7. Подводящий или побуждающий диалог.

Следует также сказать о том, что в работе с детьми имеются принципиальные позиции, которых необходимо придерживаться:

1. Работа с детьми опирается не на словесные формы образования, а на деятельностную сторону обучения и воспитания. Только в деятельности формируется личность ребенка.
2. Первостепенное значение в работе с детьми уделяется рефлексивной деятельности, как основы самоизменения личности.
3. Деятельность детей носит в значительной мере разновозрастной характер. Исходя из этих особенностей, и строится вся работа с детским коллективом. Основным принципом организации всего содержания образования в проблемно-развивающем обучении является принцип единства обучения и воспитания. Это означает, что образцы воспитания не задаются извне: воспитательная функция реализуется через такие формы сотрудничества в учебной и других видах деятельности, в которых ребенок сохраняет себя как целостность. При этом обеспечивается самоизменение как конкретной личности, так и класса в целом, выступающего в качестве основной референтной группы в системе жизнедеятельности ребенка. Отсюда вытекает, что главной задачей проблемно-развивающего обучения является формирование референтных групп, в которых каждый педагог занимал бы особое место и в силу своего авторитета имел особые права, однако не ущемляющие разумных прав и инициатив учащихся.

Эффективное формирование личности будет проходить лишь в процессе разнообразной собственной (умственной и практической) деятельности учащихся.

При этом важно, чтобы определяющим мотивом был внутренний мотив, непосредственно связанный с содержанием этой деятельности. Отсюда необходимо, чтобы деятельность учащихся носила характер самодеятельности.

Именно в ней ученик должен находить удовлетворение своих наиболее глубоких познавательных потребностей, интересов и склонностей, потребности в личностном саморазвитии, и она (деятельность) должна приносить учащимся наибольшую радость и удовлетворение.

Подводя итог вышесказанному можно сделать следующий вывод: образование находится в тесной связи с перспективами проблемного обучения. Целью проблемного обучения является усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути процесса получения этих результатов. Так же цель проблемного обучения включает еще и формирование познавательной самостоятельности ученика и развития его творческих способностей.

2 Экспериментальное исследование влияние проблемного обучения на развитие познавательной активности учащихся старших классов на уроках информатики МБОУ Нечунаевской СОШ Алтайского края

2.1 Организация и методы исследования развитие познавательной активности старшеклассников

Обществу особо необходимы люди, имеющие высокий общеобразовательный и профессиональный уровень подготовки, способные к решению сложных социальных, экономических, политических, научно-технических вопросов. Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется у школьников в учебной деятельности.

Физиологической основой познавательной активности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое значение на этапе включения учащегося в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде. Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса - необходимое условие познавательной деятельности.

Проблема развития познавательной активности школьников, как показывают исследования, находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Действительность в данном направлении ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит более продуктивно, если школьник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогических и психологических исследованиях как принцип «активности и самостоятельности учащихся в обучении

Современные информационные технологии породили новые цели обучения, которые заключаются не только в прямой передаче знаний и умений, а открывают для учителя новые возможности для поддержания и направления развития личности учащегося. 
Компьютер как новое средство обучения, раскрывает в должной мере свои возможности, когда он ориентирован на развитие духовно богатой, творческой личности, ее образного мышления, воображения, фантазии, эмоциональной сферы.

Эмпирическое исследование проходило на базе МБОУ Шипуновской СОШ № 1 Шипуновского района Алтайского края. В исследовании принимали участие ученики 10-х классов данной школы. Всего в исследовании приняло участие 22 человека, из них 11 человек (4 мальчика, 7 девочек) из 10 «А» класса, 11 человек (6 мальчиков и 5 девочек) из 10 «Б» класса. Возраст испытуемых 15-16 лет. Также в исследовании принимали участие классные руководители данных классов, психолог, учитель-предметник. Перед проведением исследования была проведена беседа с родителями детей, принимающих участие. Цель данной беседы заключалась в получении от родителей согласия на участие их детей в эксперименте и предоставлении полученных результатов.

При планировании исследовании было выделено три этапа. Рассмотрим их подробнее:

1. Подготовительный этап. На данном этапе проходило определение базы исследования, изучение личных дел учащихся, наблюдение за учениками, как на уроках, так и вне занятий, беседы с родителями и классными руководителями, психологом школы. Также были подобранны методики для проведения тестирования, совместно с преподавателем-предметником и психологом школы были подобран комплекс мероприятий с проблемными ситуациями, целью которого было развить познавательную активность учащихся.
2. Второй этап - опытно-экспериментальный. На данном этапе проводилось тестирование детей, проведение непосредственно самих занятий, проведение бесед, наблюдений, сбор первичной информации и повторное тестирование респондентов с целью подтверждения заявленной гипотезы.
3. Третий этап является самым трудоемким, так как включает в себя анализ и интерпретацию полученных результатов, в данном этапе проводилась сравнительная характеристика показателей в начале и в коне проведенного эксперимента.

Рассмотрим более подробно второй этап исследования. После знакомства и бесед с участниками исследования был проведен тест, направленный на выявление уровня сформированной познавательной деятельности у учащихся 10-х классов. Совместно с учителем-предметником и школьным психологом был изучен и использован опросник, разработанный психологом Б.К. Пашневым, который представлен в приложении А.

Опросник составляют 52 вопроса, все вопросы разделены на две группы:

• 42 вопроса направлены на изучение познавательной активности;
• 10 вопросов, направлены на определение показателя неискренности или социальной желательности ответа.

Варианты индивидуальных ответов сравниваются с «ключом». Каждое совпадение ответа с «ключом» равно 1 баллу. Общая сумма полученных баллов сравнивается с имеющимися нормами для соответствующих возрастных групп.
Далее, для определения использования элементов проблемного обучения на уроках информатики, учащимся 10 «А» и 10 «Б» была предложена следующая анкета.

Эта анкета была разработана совместно с учителем информатики и школьным психологом. Анкета содержит четыре вопроса.

Анкета «Использование элементов проблемного обучения на уроке»

1. Часто ли Вы предлагаете свой способ решения той или иной задачи?

а) часто;

б) иногда;

в) очень редко.

2. Рассматриваете ли Вы различные точки зрения на один и тот же вопрос или на решение одной и той же задачи?

а) часто;

б) иногда;

в) очень редко.

3. Какие из предложенных заданий чаще всего рассматриваете на уроке:

а) задания с противоречивыми данными;

б) задания с заведомо допущенными ошибками;

в) задания с недостаточными или избыточными исходными данными;

г) задания с предложенным алгоритмом решения.

4. Если Вам задан вопрос, требующий дополнительной подготовки, сообразительности, что Вы предпочтете:

а) найти самому ответ;

б) получить готовый ответ от других.

Также было проведено тестирование, направленное на выявление направленности мотивации изучения предмета (выявление уровня внешней и внутренней мотивации на его изучение), а также для исследования эффективности преподавания учебной дисциплины и поиска резервов для ее совершенствования. Наглядно данный тест представлен в приложении Б.

Далее была проведена методика, направленная на диагностику мотивации к обучению. Предлагаемый метод диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению основан на опроснике Ч. Д. Спилбергера, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности (State-TraitPersonalityInventory). Модификация опросника для изучения эмоционального отношения к учению для использования в России осуществлено А. Д. Андреевой. Настоящий вариант дополнен шкалой переживания, успеха (мотивации достижения), новым вариантом обработки. Соответственно проведены новые апробация и нормирование. Настоящий вариант шкалы выполнен А. М. Прихожан. 

Экспериментальный материал:

Бланк методики. 

На первой странице бланка содержатся все необходимые сведения об испытуемом и инструкция. Здесь же в рамке проставляются результаты исследования, и помещается заключение психолога. На следующих страницах представлен текст методики. Наглядно данная методика представлена в приложении В.

Порядок проведения.

Методика проводится фронтально — с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, выполнить тренировочное задание (пример), Следует проверить, как каждый из учащихся выполнил тренировочное задание, точное понимание инструкции, затем психолог должен ответить на все задаваемые школьниками вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции — 10—15 мин.

Обработка результатов.

Шкалы познавательной активности, стремления к успеху (мотивации достижения), тревожности и гнева, входящие в опросник, состоят из 10 пунктов, расположенных в следующем порядке.

После проведения предварительного тестирования были определены экспериментальная и контрольная группы. Так 10 «А» класс был взят как экспериментальный, а 10 «Б» - контрольный. На момент проведения исследования в обоих классах присутствовало по 11 человек. Учителем информатики был подготовлен ряд уроков, содержащих проблемные ситуации с целью повышения познавательной деятельности старшеклассников.

Далее рассмотрим подробнее запланированные и проведенные мероприятия, направленные на активизацию познавательной деятельности респондентов.

Активизацию познавательной деятельности на уроках информатики проводилась ежеурочно, ставились следующие задачи:

• разнообразие видов и форм ведения урока, контроля знаний (включающая эффект «привыкания», шаблона);
• активное использование форм самостоятельной работы учащихся, самоконтроля, взаимоконтроля; применение искусства учителя, как лектора, оратора;
• использование искусства учителя в общении с учащимися (использование различных стилей, позиций, ролей);
• создание благоприятного психологического климата.

Одним из методов эмоционального стимулирования учения можно назвать метод стимулирования занимательностью. Профессиональные статьи и практические рекомендации (как в области педагогики, так и в информационно-коммуникативной), позволяют организовывать разные по содержанию и форме уроки: урок-экскурсию «Из истории вычислительной техники»; деловую игру «Делопроизводитель»; практикум-семинар «Компьютер и здоровье»; мини-проект «Рецензия на спектакль».

Активно применялся и такой прием повышения занимательности обучения, как постановка привлекательной цели, отсроченная задача. Например, трудно мотивировать изучение раздела «Алгебра логики». Для этого вспоминаю рассказы о Шерлоке Холмсе, комиссара Мегрэ, следователя Каменскую и делаю вывод: поиск преступника, раскрытие преступления – прежде всего решение логической задачи. Рассказываю, что компьютер каждое мгновенье тоже решает самые разнообразные логические задачи. Прикладные программы пользователя немыслимы без логики. И обещаю учащимся, что при изучении логики, действия всех операций и законов мы будем проверять с помощью программы MSExcel, а затем научимся в этой программе с их помощью создавать тесты и простые игры.

При изложении нового материала привожу яркие примеры-образы, которые обязательно запечатлеются в памяти учащихся своеобразным опорным сигналом. Так, при изучении логических функций был приведен следующий пример: «Совет старшеклассниковпроводит конкурс «Мистер школы». Принимаются заявки на участие от умных и красивых юношей». Рассматривая самые разные заявки, отвечая на вопрос «Пройдет ли данный заявитель для участия в конкурсе» мы совместно начинаем анализ и построение таблицы истинностилогической функции «и».Теперь учащимся достаточно только напомнить про «Мистера школы», и они легко вспоминают условие истинности данной логической функции.

При рассмотрении темы «Алгоритмы и их свойства» понятие линейного алгоритма вводили на основе цепочки, характерной для народной сказки «Репка». После этого учащиеся моментально вспоминают множество цепочек. Вспоминая сказку «Гуси-лебеди», выделяем логическое условие, которое лежит в основе разветвляющегося алгоритма, разбираем возможности завершения сюжета. Обнаруживаем в сказках и циклический алгоритм, например, в «Репке» - это попытка персонажей вытянуть репку; в сказке «Гуси-лебеди» разговоры девочки с яблоней, печкой, молочной рекой с кисельными берегами. Новый материал накладывается на уже хорошо известные примеры, являющимися яркими опорными сигналами, и поэтому прочно усваивается.

Примером метода стимулирования является метод опоры на жизненный опыт учащихся. Например, характеристики такого сложного устройства, как процессор становятся предельно простыми, когда их сравниваем с характеристиками стиральной машины-автомата: загрузка белья – разрядность, скорость вращения – тактовая частота; оперативную память можно сравнить с камерой хранения на вокзале; простое электронное письмо – с открыткой, вложенное – с письмом в конверте и т.д.

Виды и формы урока также играют немаловажную роль. Изучение операций с файлами и папками считается у учителей и учащихся несложной темой. Но дальнейшая практика показывает, что учащиеся совершенно не могут в реальной жизни пользоваться операцией «Поиск файлов». Пришлось для этой операции устроить игру в «Двенадцать записок». Каждый учащийся за своим компьютером ищет записку. Те, кто ее нашел, записывают путь найденного файла, читают послание. Оказалось, что найти файл – просто дело чести для каждого. Сколько было радости, когда файл был найден, и веселья, когда прочитан.

Для активизации познавательной деятельности школьников на уроках информатики учебный материал представлялся в мультимедийном и интерактивном виде.

Такой материал был предложен в следующем виде:

• презентаций (с их помощью можно иллюстрировать материал, а можно предоставить учащимся возможность самостоятельно изучать, что более значимо);
• компьютерных игр (естественно, тех игр, которые содержат развивающий или познавательный материал);
• гипертекстовых приложений (могут содержать автоматизированные зачеты, испытательные стенды, среды для тестирования), интерактивных программ (чем больше участия принимает ученик в процессе обучения, тем больше значимости обретают полученные знания, умения и навыки);
• графических демонстрационных материалов (это могут быть как обычные плакаты, стенды, раздаточные материалы, а лучше, если это будут изображения, которые школьник сам найдёт и просмотрит на ПК);
• видеофильмы.

Для ученика главное – попробовать самому. Тем более, информатика такой предмет, что именно практическая деятельность учащихся обеспечит познание изучаемого материала.

Идеальным средством для решения этой задачи служит метод проектов. Проектная деятельность в зависимости от реализуемых образовательных задач может принимать всяческие формы: это может быть грандиозный проект на целый учебный год и более (он может быть и сквозным, то есть не прерывающим классические занятия), а может – проектом на один или несколько уроков (мини-проект).

Очень люблю применять в своей работе кейс-метод обучения. Кейс-метод обучения — это метод активного обучения на основе реальных ситуаций. Преимуществом кейсов является возможность оптимально сочетать теорию и практику, что представляется достаточно важным при подготовке учеников. В процессе обучения информатике и информационным технологиям кейс выступает как объект изучения (ученики сами разрабатывают их мультимедийные разновидности) и как эффективное средство обучения. Внедрение кейс-метода при обучении информатике и информационным технологиям позволяет на практике реализовать компетентностный подход, что развивает методическую систему информатики, обогащает содержание дисциплины.

В целях активизации использую такие приёмы:

• сформулировать цели деятельности обучающегося так, чтобы на первом плане была его личная заинтересованность (пусть это будет даже заинтересованность в отметке; или, обозначив эту практическую деятельность как этап в решении более важных задач, который просто необходимо преодолеть);
• добавить в обычный классический урок (особенно если он не слишком интересен) игровой, соревновательный момент, тогда он обретёт хотя бы временную значимость (действительно, почему бы вместо банального решения задач по переводу чисел из одной системы счисления в другую не устроить веселые соревнования «Инфознайка»);
• создать необычную атмосферу во время деятельности, тем самым сделать урок нестандартным (например, составить вместе столы и попросить класс решить задачу урока совместно или группами, позволить обсуждение, распределить роли, назначить ответственных и т.п.).

Для активизации познавательной деятельности при изучении сложного или «скучного» материала с самого начала демонстрируются удивительные результаты, которые может предоставить тот или иной изучаемый материал.

Например, можно показать работу небольших программ, созданных с помощью подлежащего изучению языка, выполняющих потрясающие действия: рисующих «матрицу» на экране, воспроизводящих мелодию (особенный эффект это вызовет, если к компьютеру не подключены колонки). После такой демонстрации у части школьников может возникнуть желание самим создать что-то подобное.

Кроме того, уместно сказать о том, что информатика в интеграции с другими предметами создаёт благодатную почву для активизации познавательного интереса обучающихся к другим областям знаний.

Использую такие средства:

• решение проблем других областей средствами информационных технологий;
• внедрение знаний из других областей в задачи, решаемые информатикой;
• интегрированные уроки (здесь могут присутствовать каждый или оба из предыдущих пунктов).

После проведение данных мероприятий было проведено повторное тестирование детей по тем же методикам.

Заключение

Подводя итог проделанной работе можно отметить следующее - активизируя познавательную деятельность учащихся средствами информатики, реализуя межпредметные связи в сочетании с современными мультимедийными возможностями и всем известной значимости урока информатики для школьников можно найти массу методов, приёмов и средств такой активизации. В обучении информатике на уроках необходимо создавать атмосферу, помогающую школьнику как можно более раскрыть свои способности. Сочетание нескольких технологий, применяемых учителем на уроке, позволяет сделать каждый урок привлекательным и неповторимым. Использование элементов развивающего обучения существенно повышает уровень знаний по информатике, познавательную активность учащихся. 

Удивление, желание узнать больше об изучаемом объекте, поделиться своими знаниями – характерные показатели познавательного интереса. И здесь много зависит от эмоционального настроя учителя, его умения импровизировать. 

Технология развития критического мышления – один из способов превратить учение в личностно-ориентированное. Развитие образования находится в тесной связи с перспективами проблемного обучения. Поэтому основной целью проблемного обучения определяют как усвоение результатов научного познания, так и самого пути процесса получения этих результатов. Так же целью проблемного обучения является и формирование познавательной самостоятельности ученика и развития его творческих способностей. 

Реализация принципа проблемности происходит через деятельность ученика, через значимую для него проблемную ситуацию, наполнение проблемной ситуации противоречивостью, создание условий для осознания этого противоречия учеником. Развитие мышления включает осуществление таких действий как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и развертывается преимущественно как процесс решения задачи. Очень важным является то, с какой мотивацией и готовностью учащийся подойдет к осуществлению действия. И прежде, чем ученик - «натолкнется» на предмет и задачу действия, педагог должен тщательно проработать суть проблемы и «подложить» ту или иную проблему для разрешения учащимся в действии. 

Психологическая структура проблемной ситуации включает в себя такие компоненты: неизвестное знание, которое нужно достичь, познавательная потребность человека, и, интеллектуальные возможности человека. А дидактический смысл применения проблемной ситуации как психологической категории, характеризует начальным моментом мышления. 

Было определено, что проблемная ситуация на уроке должна создаваться с учетом реальных, значимых для учащихся противоречий. Только тогда она станет мощным источником мотивации познавательной деятельности школьников, будет активизировать их мышление, направлять на поиск неизвестного. Это положение, является значимым для практики проблемного обучения. 

Систематическое использование проблемных ситуаций на уроке побуждает учителя предусматривать различные противоречия, возникновение которых возможно в сознании учащихся в процессе обучения. Противоречие, которое возникает в процессе поиска решения, проблемной ситуации, является важной движущей силой обучения, и способствует активизации всей познавательной деятельности учащихся. 

Успех в работе по активизации познавательной деятельности в значительной степени зависит от характера взаимоотношений учителя и учащихся. Положительный результат будет только в том случае, если эти отношения будут носить позитивный характер взаимного понимания и уважения. В своей деятельности учитель должен учитывать противоречивый характер процесса познания. Постоянно встречающимся противоречием процесса познания является противоречие между индивидуальным опытом учащихся и приобретаемыми знаниями. Это противоречие создает хорошие предпосылки для создания проблемных ситуаций, как педагогического условия активизации познавательной деятельности. 

Работая над активизацией познавательной деятельности учащихся, учителю следует больше внимания уделять проблеме познавательного интереса. Выступая в качестве внешнего стимула к учению, познавательный интерес является самым сильным средством активизации познавательной деятельности. Искусство учителя состоит в том, чтобы познавательный интерес стал для учащихся лично значимым и устойчивым. Важным педагогическим условием активизации познавательной деятельности является приобщение учащихся к самостоятельной работе. Обучая учиться самостоятельно, преподаватель должен стремиться к тому, чтобы самообразовательная работа учеников характеризовалась целенаправленностью и системностью. 

В комплексе психологических и педагогических условий и средств активизации познавательной деятельности учащихся определяющим является содержание изучаемого материала. Именно содержание предмета является одним из ведущих мотивов развития у школьников познавательного интереса. Отбор содержания учебного материала должен производиться с учетом интересов учащихся. При отборе содержания материала необходимо учитывать его перспективность, практическую и личностную значимость для учащихся, актуальность. 

Для решения задачи активизации познавательной деятельности учащихся важно применять активные методы обучения, адекватные содержанию материала. В этом случае, возможно, научить учащихся применять свои знания в новых и необычных ситуациях, т.е. развивать элементы творческого мышления. 

Подчеркивая достоинства предлагаемых условий развития познавательной активности учащихся, следует обратить внимание на то, что подобное обучение не может полностью вытеснить традиционное информационно-сообщающее. Значительная часть знаний, особенно когда учебный материал является достаточно сложным, может и должна быть получена учащимися с помощью традиционных методов. Успех в решении задачи активизации познавательной деятельности учащихся заключается в оптимальном сочетании инновационных и традиционных методов обучения. 

1. Алексеев, М.Ю., Золотова, С.И. Применение новых технологий в образовании. [Текст] - М.: Флинта, 2005. 62с. 
2. Аристова, Л.П. Активность учения школьника. [Текст] - М.: Просвещение, 2008. - 150с. 
3. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология. [Текст] - Ростов н/Д.: Феникс, 2009.- 412с. 
4. Бадмаев, Б.Ц. Методика преподавания психологии. [Текст] – М.: Владос, 2006. – 304с. 
5. Бордовская, Н.В., Даринская, Л.А., Костромина, С.Н. Современные образовательные технологии. [Текст] - М.: Кнорус, 2011. - 269с. 
6. Бордовская, Н. В., Реан, А. А. Педагогика. [Текст] – СПб.: «Питер», 2006. – 304с. 
7. Василевский, В.И. Формирование мотивов познавательной деятельности личности. [Текст] - М.: Союз, 2006. – 298 с. 
8. Вилькеев, Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. [Текст] - Казань, 2007.- 160с. 
9. Гордеева, О.В. Проблемная учебная лекция. [Текст] – Новокузнецк, 2005. – 332c. 
10. Гурова, Л.Л. Психология мышления. - М.: ПЕР СЭ, 2005.– 144с. 
11. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического, экспериментального психологического исследования. [Текст] - М.: Академия, 2005. - 288с. 
12. Данилов, М. А., Скаткин, М. Н. Дидактика. [Текст] - М.: Просвещение, 2005.- 302с. 
13. Дарвиш, О. Б. Возрастная психология: учебное пособие. [Текст] - Барнаул.: БГПУ, 2005. – 235с. 
14. Дубровина, И.В., Данилова, Е.Е, Прихожан, А.М. Психология: учебник для студентов средних педагогических учебных заведений. [Текст] – М.: Академия, 2008.-64с. 
15. Замов, Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. [Текст] - М.: Просвещение, 2007. - 238с. 
16. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды. [Текст] - М.: Владос, 2006. – 349с. 
17. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. [Текст] - М.: Союз, 2006. - 512с. 
18. Ильницкая, И.А. Проблемные ситуации и пути их создания. [Текст] - М.: Знание, 2005.-356с. 
19. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. [Текст] - Рига.: Эксперимент, 2006. – 180с. 
20. Кораблина, Е., Ронгинский, А. Изучение индивидуально-психологических особенностей личности. [Текст] - М.: Владос, 2007. – 318с. 
21. Кругликов, В. Н., Платонов, Е. В, Шаранов Ю. А. Методы активизации познавательной деятельности. [Текст] - С.-Пб.: Знание, 2006. - 190с. 
22. Кудрявцев, В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности детей к развивающему школьному обучению. [Текст] - М.: РИНО, 2007. – 168с. 
23. Кудрявцев, В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. [Текст] - М.: Знание, 2006. – 296с. 
24. Кудрявцев В.Т. О проблемном обучении. [Текст] - М.: Знание, 2006. – 80 с. 
25. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. [Текст] - М.: Просвещение, 2005. – 269с. 
26. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст] - М.: Просвещение, 2005. – 352 с. 
27. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. [Текст] - М.: Владос, 2005. - 258с. 
28. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. [Текст] - М.: Педагогика, 2007. – 351с. 
29. Лернер, И. Л. Проблемное обучение. [Текст] - М.: Академия, 2005.- 302с. 
30. Маслоу, А. Мотивация и личность. [Текст] - М.: Просвещение, 2009. - 479с. 
31. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. [Текст] – М.: Педагогика, 2008. - 290с. 
32. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. [Текст] - М.: Педагогика, 2007. – 398с. 
33. Матюхина М. В., Патрина К Т. Воспитание у учащихся познавательной активности. [Текст] Волгоград.: 2006.- 219с. 
34. Морева, Н.А. Современная технология учебного занятия. [Текст] - М.: Просвещение, 2007. - 158с. 
35. Немов, Р.С. Психология: Учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 4-е изд. Кн.1: Общие основы психологии. [Текст] – М.: Владос, 2008. – 688с. 
36. Никитина, Н.Н., Железнякова, О.М., Петухов, М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб.пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. [Текст] - М.: Мастерство, 2007. - 288с. 
37. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология. [Текст] - М.: Российское педагогическое агентство, 2006. – 374с. 
38. Основы психологии: Практикум / Ред. сост. Л.Д. Столяренко. Изд. 2-е, доп. и переработ. - Ростов - на - Дону: Феникс, 2006. – 256с. 
39. Оконь, В. Основы проблемного обучения. [Текст] - М.: Просвещение, 2008.-208с. 
40. Пашнев, Б.К. Психодиагностика одаренности. [Текст] – Х.: Триада, 2007. – 128с. Прихожан А. М. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. — М.: АНО «ПЭБ», 2007. — 56 с. 
41. Психология. Учебник для гуманитарных вузов. Под редакцией В. Н. Дружинина.- СПб.: Питер, 2005.-422 с. 
42. Психология и педагогика. Уч. пособие/ Под ред. А.А. Бодалева, В.И.Жукова, Л.П.Лаптева, В.А. Сластенина. - М.: Издательство Института Психотерапии, 2006. – 343 с. 
43. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. [Текст] – СПб.: Питер, 2007. – 712 с. 
44. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. [Текст] – М.: Народное образование, 2008. – 256 с. 
45. Солсо, Р.Л. Когнитивная психология / Р.Л. Солсо. – М.: Тривола, 2006. – С. 28– 352 с. 
46. Смолкин, А.М. Активные методы обучения. [Текст] - М.: Просвещение, 2006.- 150 с. 
47. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. [Текст] - М.: Педагогика, 2006. - 408 с. 
48. Хрестоматия по общей психологии /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. [Текст] -М.: Изд-во МГУ, 2006. – 752 с. 
49. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. [Текст] – М.: Народное образование, 2006. – 352 с. 
50. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников. [Текст] - М.: Педагогика, 2007. – 72 с. 
51. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. [Текст] - М.: Просвещение, 2007. - 160с. 
52. Якиманская, И.С. Развивающее обучение. [Текст] - М.: Просвещение, 2009.- 75с.