Виды и формы работ по преодолению диалектного влияния на речь учащихся

Виды и формы работ по преодолению диалектного влияния на речь учащихся

Сельские жители, и в том числе учащиеся школы, очень часто нарушают нормы произношения. Школьники должны понять, что правильное произношение слов имеет не меньшее значение, чем верное написание, но у нас ещё наблюдается если не безразличное, то чересчур снисходительное отношение к нарушениям орфоэпических и орфографических норм.

Рассмотрим возможные виды и формы работ по преодолению диалектного влияния на речь учащихся.
Роль правильного произношения особенно возросла сегодня, когда устная публичная речь в повседневном общении, в учёбе, на работе, по радио и телевидению стала главным средством общения между людьми.

Не следует упускать из виду и то, что близость написания слова и его произношения находится в зависимости от стиля речи. Современная орфография идёт по пути устранения буквенных вариантов, особенно тех, которые «подсказываются» диалектным произношением.

Хотя территориальные диалекты уже не играют существенной роли в образовании норм современного литературного языка, тем не менее, многие особенности диалектной речи весьма устойчивы. Поэтому первая задача школы - это устранение усвоенных в раннем детстве диалектных черт произношения, которые как раз нередко предопределяют и орфографическую малограмотность учащихся. Устранение диалектных особенностей произношения - нелёгкая задача. Она требует от учителя не только знания произносительных норм, но и повседневного, настойчивого и в то же время корректного исправления речи учащихся.

Местный говор для тех, кто родился и вырос в деревне, становится как бы родным языком, усвоенным с раннего детства. Устранить диалектные произносительные черты крайне трудно и удаётся самостоятельно не каждому.

Для овладения литературной речью школьникам необходимы прочные, устойчивые навыки, длительная практика. Важным условием для достижения обозначенной цели являются систематические занятия на уроках русского языка по искоренению и предупреждению диалектных ошибок в речи учащихся.

Можно выделить основные аспекты:

1. знакомство учащихся с особенностями собственного диалекта для сознательного усвоения литературного языка;
2. устранение и предупреждение диалектных ошибок в речи школьников;
3. пробуждение у детей желания овладеть литературным языком.

Выполнение всех этих задач можно считать успешным в том случае, если учитываются возможности воспитательного воздействия русского языка как учебного предмета.

Правильное произношение является неотъемлемым признаком литературного языка, важным компонентом понятия «культура речи». Необходимость установления и поддержания единообразных орфоэпических норм диктуется коммуникативными и эстетическими задачами.

Как и орфографические ошибки, неправильное произношение не только препятствует обмену информацией, но и свидетельствует о низком культурном уровне говорящего.

Формирование устных речевых навыков происходит, как правило, ещё в детском возрасте, и поэтому именно школе принадлежит решающая роль в овладении нормами литературного произношения.

«Каждый из нас должен уметь говорить, чтобы быть понятым. Основная и наибольшая часть этого умения говорить даётся в школе»,- эти мысли известного лингвиста А. М. Пешковского, высказанные много лет назад, не потеряли своей актуальности и в наше время.
Важным условием преодоления диалектных ошибок у учащихся является способность речевого аппарата артикулировать разные звуки. Известно, что через тренировочные упражнения артикуляционный аппарат, может приобретать привычки, привыкать к известным действиям и к известному порядку действий, но эта способность не проявляется у всех одинаково. Отсюда следует методический вывод: если учащиеся испытывают разные затруднения в усвоении норм литературного языка, то необходимо организовать индивидуальную и дифференциальную работу, продумать систему тренировочных упражнений с ориентацией на конкретного ученика, учитывая при этом натренированность его артикуляционного аппарата, развитие речевого слуха, а также типичных отклонений от норм литературного языка.

В условиях сельской школы, где наполняемость классов, как правило, невелика, создаются хорошие возможности для организации и проведения такой работы. Уровень развития речевого слуха, т.е. уровень развития способности слышать не только речь других, но и свою речь, уметь ее анализировать, является важным моментом в усвоении норм литературного произношения. Наблюдения за детской речью в условиях диалекта убеждают, что школьник усвоив орфоэпические правила литературного языка, в силу неразвитости речевого слуха слышит неправильности в речи своих товарищей, но у себя их не замечает, т.е. слышит себя иначе, чем воспринимают его другие. Чтобы по настоящему услышать себя, свое произношение, нужны тренировочные упражнения, развивающие речевой слух. Для проведения таких упражнений можно использовать магнитофонные записи речи учащихся с последующим их прослушиванием. Учащийся, прослушав свою речь как бы со стороны, убеждается, что его произношение не идеально, требует к себе внимания. Это психологически важный момент в работе по обучению нормам литературного произношения. 

Обозначим основные задачи обучения орфоэпии в школе:

• формирование и развитие речевого слуха учащихся, то есть способность анализировать речь с точки зрения соблюдения норм литературного языка;
• развитие у школьников языкового вкуса и чутья, формирование навыков речевого самоконтроля;
• языковое самообразование, речевое самосовершенствование ученика;
• налаживание единого речевого режима в школе.
• создание вокруг учащихся образцовой речевой среды для нейтрализации диалектного влияния,
• обучение орфоэпии путём сравнения диалектного произношения, свойственного данной местности, с нормированным.

Правила орфоэпии, на которые нужно указывать учащимся:

1. На месте буквы Г в русском литературном языке произносится звук [г] мгновенный, образующийся так же, как звук [к], но с голосом, поэтому его нельзя потянуть: гусь, горка, гриб, гнать.
2. Звук [г] длительный, образующийся так же, как [х], но с голосом, в русском литературном языке употребляется лишь в некоторых междометиях и в отдельных заимствованных словах: ого, ага, эге, гоп.
3. Звук [г], характерный для нашего говора, произносится в междометном употреблении слова господи, бог и некоторых других словах церковно-книжного происхождения. Однако произношение этих слов со звуком [г] выходит из употребления, уступая место звуку [г] : богу. В именительном падеже слова бог рекомендуется произносить звук [х]: [бох].
4. На месте звонкого [г] на конце слова произносится соответствующий глухой [к]: снег – сне[к]; вдруг – вдру[к], слог – сло[к].

При проведении данной работы можно использовать скороговорки, особенно направленные на выправление произношения [г] на [г]:

• Усядемся на пригорке, да расскажем скороговорки.
• До города дорога в гору, от города с горы.
• На горе гогочут гуси. Под горой огонь горит.
• Чем не пара гусь да гагара?
• Гусь Гога и гусь Гага друг без друга ни шага
• На иве галка, на берегу галька.
• Гришка, гад, гони гребенку, гниды, гады голову грызут
• Груздь на горке греет бок. В кузовок иди грибок.
• Всех скороговорок не перескоговоришь, не пересковыговоришь.
• Говори, говори, да не заговаривайся.

Необходимо проведение работы по соблюдению фонетических законов русского языка: на преодоление диалектного произношения [х] в конце слова.
Вся эта ночь у ног твоих Еще одно забывчивое слово,
Воскреснет в звуках песнопенья, Еще один печальный полувздох –
То тайну счастья в этот ми[к] И тосковать я сердцем стану снова.
Я унесу без выраженья. И буду я опять у этих но[к].
(А.Фет) (А.Фет).

У учащихся вырабатываются различные навыки: навык анализирования фактов языка; навык контролирования себя во время речи, правильного литературного произношения и бережного отношения к слову.

Система работы по исправлению и предупреждению ошибок в речи и на письме складывается из следующих элементов:

а) поправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

б) индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными (индивидуальными) ошибками, их обнаружение, уяснение и исправление;

в) система стилистических и иных языковых упражнений, в которых учитываются возможные и наиболее вероятные речевые ошибки, языковой анализ текстов на уроках чтения и грамматики;

г) языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением, изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеология, некоторых синтаксических конструкций.

Все речевые ошибки должны быть исправлены и в устной, и в письменной речи учащихся; школьник, допустивший ошибку, должен усвоить правильный вариант, а если возможно, то и осознать причину ошибки. Ошибки исправляются либо самим учеником - это наилучший способ, либо учителем, если учащийся сам исправить ошибку не может.

Сельская школа имеет как свои специфические трудности, так и преимущества, которые нужно учитывать, организуя трудную, но очень важную работу по совершенствованию речи учащихся.

При организации такой работы нужно определить круг умений и навыков, которые следует формировать и развивать у учащихся.

• Во-первых, это умение фиксировать внимание на особенностях звучащего слова.
• Во-вторых, важно научить детей анализировать свою речь с позиций правильности-неправильности и оценки дикции.
• В-третьих, уметь давать аргументированную оценку речи других носителей языка.
• В-четвёртых, нужно учить читать и говорить правильно, подражая звучащему образцу.
• В-пятых, вырабатывать умение внятно и отчетливо произносить звуки и слова, соблюдать нормальный темп произнесения.
• В-шестых, обучать правильному и рациональному пользованию орфоэпическим и другими словарями и справочниками.

Проводя орфоэпическую работу с учащимися, нельзя назвать какой-либо один, универсальный вид упражнений, обеспечивающий эффективное усвоение той или иной нормы. Многое определяется конкретными условиями конкретного класса, речевым окружением школьников.

Рассмотрим некоторые приемы практической работы, которые используются для устранения для устранения диалектических ошибок:
Слуховой диктант. Применяя его в диалектных условиях, учителю в большей степени, чем обычно, приходиться считаться с необходимостью дифференцированного подхода к отбору материала для диктанта, а также с типом говора учащихся.
При осложненном списывании, при выполнении упражнений творческого характера и даже во время диктанта у ученика, произносящего про себя или шепотом записываемое слово, постепенно устанавливаются прочные ассоциации между словом в его звучании и словом в его письменном виде.

В диалектных условиях ученик должен проделывать сложную работу по установлению соотношения между своей диалектной речью и литературной и одновременно между литературным произношением и способом написания того или иного слова в соответствии с орфографическими нормами, соотносительными именно литературному произношению. Поэтому при работе над уже допущенными диалектными ошибками, а также с целью предупреждения их в дальнейшем, можно рекомендовать учащимся во время письма произносить (про себя или шепотом) слова с теми звуками или морфемами, произношение которых не совпадает в диалекте и литературное языке.

Такой прием будет способствовать развитию навыка правильно выделять звуки в слове, хорошо слышать их, различать диалектное и недиалектное произношение, закреплять навыки литературного произношения, более уверенно (в устной) им пользоваться и скорее освобождаться от диалектизмов в устной речи, а тем самым и от диалектных орфографических ошибок.

Эффективность использования слухового диктанта в диалектных условиях может заметно повыситься в том случае, если диктант будет осложнен дополнительными заданиями грамматического или орфографического характера. Например, подчеркнуть падежные окончания у существительных женского рода, стоящих в род. и дат. падежах.

Зрительный диктант. Этот вид диктанта состоит в том, что ученик перед письмом внимательно всматривается в текст, который предстоит ему записать. При этом он фиксирует внимание на тех орфограммах, которые в данный момент изучаются. Одновременно повторяется орфографическое правило или необходимые грамматические сведения. Затем текст диктуется учителем или, по другому варианту, ученик, заполнив текст, записывает его самостоятельно. Затем запись сверяется с текстом книги самим учащимся.
Зрительный диктант полезно проводить в тех случая, когда проходятся правила правописания, рассчитанные не на слух учащихся, а на зрительное запоминание буквенного состава таких слов, написание которых не подчиняется определенным правилам или на зрительное запоминание форм слов и в дополнение к известным учащимся теоретическим сведениям по грамматике. Например, написание согласно правилам правописания слов с непроверяемыми безударными гласными.

К упражнениям, основанным на зрительном запоминании, помимо упомянутого выше зрительного диктанта, нужно отнести:

а) Запись текста, напечатанного с пропуском букв, их сочетаний, частей слов или даже целых слов.

б) Выписывание (из художественного произведения, из учебника или статьи на географические, естествоведческие, исторические темы) слов и терминов, которые в соответствии с диалектным произношением учащихся обычно ими искажаются.

в) Выписывание из словариков учащихся, где дается перечень тех слов, которые обычно употребляются учащимися в соответствии с диалектным произношением и в которых ранее ими были допущены диалектные орфографические ошибки.

г) В отдельных случаях можно использовать и орфографическое чтение (медленное, книжное, «как написано») с тем, чтобы обратить внимание учащихся именно на буквенный состав читаемого, заставить их всматриваться и запоминать графический образ слова.

В диалектных условиях дать могут хорошие результаты и диктанты по тексту, заранее разученному учащимися с орфографической точки зрения. Это упражнение проводится следующим образом: учащимся предлагается текст, который они должны (в порядке выполнения домашнего задания) разучить с точки зрения правописания. При этом учащихся предупреждают, на какие правила орфографии они должны обратить особое внимание или какие случаи расхождения диалектного и литературного произношения они должны учесть. При другом варианте этого вида диктанта учащиеся сами отбирают для запоминания то, что им кажется еще не усвоенным или трудным. На следующий день проводится слуховой контрольный или объяснительный диктант по этому тексту. Написания, заученные таким способом, остаются надолго в памяти учащихся и в качестве образца в дальнейшем. Например, при самопроверке учащегося во время самостоятельного письма, могут сыграть большую роль.

К этому виду работы примыкает по своему характеру и упражнение в записи заученных наизусть стихотворений или текстов художественной прозы.

Для устранения диалектных ошибок могут использоваться и такие упражнения, как - самостоятельная проверка написанного, путем сличения с напечатанным текстом; - подыскивание рифм с нужными орфограммами.

Не снижая вообще ценности методических приемов, основанных на зрительных восприятиях, надо признать, что во многих случаях и в диалектных условиях преимущество все же надо отдать приемам, рассчитанным на слуховые восприятия учащихся. Эти приемы ведут ученика к сознательному письму, содействуют получению им новых знаний в области фонетики и орфоэпии и развивают весьма нужные в дальнейшем способности: слух, способность звукового анализа и т.п.

Запись по слуху. Различают два ее типа:

1. когда при записывании прослушанное воспроизводится точно, без изменений;
2. когда записывающему не вменяется в обязанность изложить слово в слово то, что диктуется, а требуется лишь правильно передать общее содержание, не придерживаясь точного текста.

В первом случае основное внимание ученика не на содержание текста и не на оформлении «своими словами» прослушанного, а на то, как записывается текст. В этом случае нет большого простора для творческих усилий ученика.

Во втором случае ученик должен, помимо правильного в орфографическом отношении написания, пользуясь своими собственными речевыми навыками, передать без искажений, в литературной форме, основное содержание прослушанного.

В диалектных условиях, когда ставится задача устранения диалектных ошибок, допускаемых учащимися на письме, во многих случаях надо отдать предпочтение второму варианту.
Устный диктант может быть проведен и как обзорный с целью повторения материала по ряду пройденных разделов. Однако преимущество перед этим видом диктанта все же надо отдать тому, который завершается по следующей после разбора записью на доске и в тетрадях учащихся.

Предупредительный диктант дает возможность лучше осознать изучаемое орфографическое правило или те принципы, на которых оно построено, а также научиться удерживать в памяти определенные представления об образе слова или способе его написания.
Суть предупредительного диктанта вообще и для предупреждения диалектных орфографических ошибок, в частности, состоит в следующем: Учитель читает предложение, один из учащихся повторяет его и говорит, как надо писать те или иные слова (выбор этих слов про- изводится согласно указаниям учителя, например, существительные среднего рода вместе с согласованными с ними прилагательными), объясняя при этом, почему надо писать так, а не иначе, затем учащиеся по памяти пишут это предложение, подчеркивая те слова или части слов, написание которых объяснялось перед письмом.

После того, как предложение всеми записано, один из учащихся снова прочитывает его вслух) (в диалектных условиях учитель следит за правильностью учения, исправляя диалектизма в устной речи учеников), говорит, как им записано это предложение, что им подчеркнуто. Остальные учащиеся проверяют написанное в своих тетрадях и исправляют ошибки, если последние были допущены ими при письме.

Предупредительный диктант приучает также к тому, чтобы учащийся не руководствовался при письме только своими слуховыми представлениями о слове, подсказывающими иногда не то, что требуется, и ведущими к ошибочным написаниям, а помнил при этом о грамматических и орфографических правилах.

Объяснительный диктант. Здесь объяснение текста с орфографической точки зрения идет не после записи его в тетради.
Выборочный диктант. Экономный по времени, так же как и слуховой дает возможность приучать учащихся быстро схватывать особенности звукового состава слова, сравнивать его звучание в диалекте и в литературном произношении и выбирать нужное с точки зрения орфографически правильного письма. Во время выборочного диктанта ученик записывает не весь текст, который диктуется, а лишь его части (слова или сочетания), в которых есть случаи на изучаемое правило.

Упражнения должны проводиться планомерно, систематически, параллельно с изучаемыми разделами и темами курса русского языка.
В основе всей работы должна стоять задача: научить ребёнка видеть два языка. Не забыть свой родной язык, но и уметь его отграничивать от русского, пользоваться тем и другим языком (говором), учитывая языковую ситуацию, т. е. воспитывать сознательное двуязычие.


Список использованной литературы

1. Аванесов Р.И. Описательная диалектология и история языка // Славянское языкознание. Доклады советской делегации. V Международный съезд славистов. М., 1963.

2. Баглаева Г.Н. Диагностика и мониторинг уровня развития языковой и коммуникативной компетенций учащихся на разных ступенях обучения. Свердловск, 2010.

3. Баранникова Л.И. Говоры территорий позднего заселения и проблема их классификации // Вопросы языкознания. 1975. № 2. С. 22-

4. Баранникова Л.И. К проблеме классификации говоров территории позднего заселения // Говоры территорий позднего заселения. Саратов, Вып. 1, 1977.

5. Баранникова Л. И., Гольдин В.Е. Диалектологический атлас говоров Среднего и Нижнего Поволжья // Саратовское Поволжье: история и современность. Материалы научной конференции, посвященной 200-летию Саратовской губернии, 18–19 сентября. Саратов.1997. Эл. доступ. http://www.seun.ru/books/Books/Kafistorii/Metod/SarPov200/ Barannikova.html

6. Баранникова Л.И. Атлас русских говоров Среднего и Нижнего Поволжья. Саратов, 2000

7. Баранникова Л.И. Основные сведения о языке. М.: Просвещение, 1982.

8. Баранникова Л.И. Севернорусские элементы в говорах северо-западной части Сердобского района Пензенской области // Ученые записки Саратовского университета, филолог, фак-т, XX, 1948.

9. Баранов М.Т., Ипполитов Н.А., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. Методика преподавания русского языка. Саратов, 2001.

10. Барлас Л. Г. Употребление стилистически сниженной лексики в произведениях В. И. Ленина // Актуальные проблемы лексикологии и лексикографии: Материалы IX зональной конференции кафедр русского языка вузов Урала. Пермь, 1972.

11. Булатова Л.Н., Касаткин Л.Л., Строганова Т.Ю. О русских народных говорах. М., 1975.

12. Герд А.С. Диалект - региолект - просторечие. - В: Русский язык в его функционировании. Тезисы докладов международной конференции. М., 1998.

13. Гнедков Н.Ф. Влияние исторического фактора на сельское расселение Среднего Поволжья (на примере сети поселений Куйбышевской и Ульяновской областей в дореволюционный период) // Ученые записки №29 Куйбышевского планового института, Куйбышев, 1974.

14. Головина Л. И. Обучение нормам литературного произношения учащихся начальных классов в условиях влияние местных говоров // Русская словесность на рубеже веков: методология и методика преподавания русского языка: материалы международной научной конференции. Воронеж: ВГУ, 2004.

15. Гольдин В.Е., Крючкова О.Ю. Теория, история языка и прикладная лингвистика на факультете филологии и журналистики: прошлое и настоящее // Известия Саратовского государственного университета. 2006. Т. 6. Сер. Филология. Журналистика. Вып. 1-2.

16. Гусева Т.И. Бегаева Е.В. Лачимова Л.Я. Янсюкевич А.А. Современный русский язык. М.: Экзамен. 2005.

17. Диалектная лексикология и лексикография: Брянские говоры. К 90-летию проф. В.И.Чагишевой. СПб.,1999.

18. Исторические сведения о Новых Бурасах // История Новобурасского края. Новые Бурасы. 2010.

19. История Саратовского края 1950-1917 гг. Саратов. 1983.

20. Касаткин Л.Л. Русская диалектология. М., 2005.

21. Коготкова Т.С. Литературный язык и диалекты. - В: Актуальные проблемы культуры речи. М., 1970.

22. Крысин Л.П. О некоторых изменениях в русском языке конца ХХ века // Исследования по славянским языкам. № 5. Сеул. 2000.

23. Курсовая и дипломная работа по русскому языку и литературе: подготовка и оформление: учебно-методическое пособие / Сост. О.И. Дмитриева, Т.И Мурзаева, Н.М. Орлова, С.В.Андреева, Т.Д. Белова, Н.В. Мокина, Л.Я. Паклина, Б.А. Минц. - Саратов: ИЦ «Наука», 2010.

24. Ладыгина И. А. Воспитание произносительной культуры речи учащихся в условиях местного диалекта на уроках фонетики // Методика преподавания русского языка и литературы: сборник научно-методических статей. М. : Изд-во МГОУ, 2008.

25. Мочалова Т.И. Русская диалектология. Саранск. 2008.

26. Мурзаева Т.И. Анализ диалектного материала. Саратов:Изд-во Сарат. ун-та, 2004.

27. Мурзаева Т.И. Проблемы изучения говоров территории позднего заселения в трудах Л.И. Баранниковой // Краеведение в школе и ВУЗе. Сб. науч. статей. Вып. I. Изд.Пед.института. 1997.

28. Мурзаева Т.И. Русская диалектология: фонетика. Маратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004.