Организация коррекционной работы на уроках русского языка и литературы у учащихся с тяжелыми нарушениями речи

Дети с тяжёлыми нарушениями речи - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.

Особенности речи:

• речь односложная, состоящая из простых предложений; ученики не могут грамматически правильно построить распространенное предложение, т.к. недостаточный словарный запас.
• Бедна диалогическая речь: неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ.
• Испытывают трудности в построении монолога: например, при создании рассказа на предложенную тему, при пересказе текста.
• Отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать интонацию, регулировать громкость голоса и темп речи и т. д.
• Плохая дикция.
• У большинства детей нарушение чтения и письма, дисграфия.

У детей с ТНР отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память (Вербальная память – это память, которая отвечает за способность человека запоминать различную информацию, предоставляемую в словесной форме), страдает продуктивность запоминания. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У детей с ТНР отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками, отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.

Поэтому цель нашей работы: наряду с общеобразовательной подготовкой и выполнением общеучебных задач проводить коррекционную работу по устранению проявлений речевых нарушений, которая включает в себя следующее:

1. Учитель должен знать особенности речевого дефекта каждого ребенка и всего класса в целом.

(В начале учебного года логопеды проводят обследование детей и заполняют речевой профиль на всех учеников класса, в котором указываются:

c речевым профилем знакомятся учителя-предметники, воспитатели, так они знают, на что обратить внимание при работе с тем или иным учеником).

2. Выделить детей с «особыми потребностями», нуждающихся в специальной поддержке (одобрение, поощрение, настрой, контроль).

(Необходимы наблюдения классного руководителя, педагога-психолога, учителя-логопеда, воспитателя, учителей-предметников)

3. Четко формулировать цели урока, ставить речевые задачи («Говорим четко, внятно» и т. д). Убедиться, что задачи и инструкции понятны каждому ученику полностью. (Попросить ученика повторить задание).

4. Соблюдать речевой режим в течение всего урока: контроль за произношением, устранение аграмматизмов в устной речи, плавность речи у заикающихся и т. д.

5. Организовать щадящий режим (проведение физминуток, зарядки для глаз, зарядки для пальцев, дыхательной гимнастики).

(Учителя начальной школы, логопеды проводят артикуляционные упражнения). Например: Упражнение ПУЗЫРИКИ: Сделать глубокий вдох через нос, надует «щёчки – пузырики» и медленно выдыхать через чуть приоткрытый рот. Повторить 2-3 раза.

На каждом уроке проводится физминутка, которая должна быть связана с темой урока.

6. Проводить словарную работу: осмысление значения новых слов, расширение содержания уже знакомых слов. Усвоение специальных терминов. Подбор наглядно-дидактического, игрового, иллюстративного материала, способствующего уточнению и активизации словаря. Подбор слов, близких и противоположных по смыслу, усвоение многозначности, лексическая сочетаемость слов.

Принцип опоры на различные анализаторы (визуализация) используется, конечно же, на всех предметах. Учителя делают карточки: новое слово вывешивается на доску, и в течение урока проводится работа с новым словом в следующем порядке:

• «Работа над словом»,
• «Работа над предложением»,
• «Работа над связной речью». Постепенно новое слово вводится в лексикон учеников.

Трудно выработать у детей с тяжелым нарушением речи навык употребления новых слов.

Например, можно использовать упражнение:

• прочитайте слова на карточках (теплоход, лесоруб);
• поместите карточку со словом под соответствующее изображение;
• составьте предложение из данных слов;
• назовите буквы, соединяющие корни в сложных словах.

Можно дать алгоритм:

1. прочитайте слова, запомните их;
2. запишите их по памяти;
3. составьте предложение с данными словами.

Для проведения словарной работы дидактического материала большое количество. Все упражнения будут эффективны, если проводить их систематически с использованием наглядного подготовительного материала, раздаточных карточек и др.

7. Адаптировать учебный материал к познавательным и речевым возможностям учащихся:

• Широкое использование памяток, схем, планов, таблиц, алгоритмов, помогающих построить развернутое высказывание, рассуждение, ответ.
• Подача учебного материала с постепенным усложнением (от простого к сложному: работа со словом, работа с предложением, работа с текстом).
• Четкая постановка вопросов. На первоначальном этапе вопросы носят конкретный характер. После всестороннего анализа предмета, явления, события вопросы усложняются, возможен переход к обобщениям, выводам, заключениям, рассуждениям.
• Повторение пройденного материала (Каждый урок начинается с повторения пройденного материала; вид опроса самый разнообразный: повторение правил, тест, словарный диктант, комментируемое письмо, работа с деформированным текстом, разгадывание кроссворда и т.д.).
• Предупреждать, а не исправлять ошибки. Использование способов облегчения трудных заданий (дополнительные вопросы, образцы ответов, клише, ключевые слова, речевые стереотипы, образец учителя, поэтапная проверка и т. д.).

8. Развивать психические процессы (задания на развитие памяти, мышления, внимания) с целью коррекции речи.

(В школе ведется коррекционная работа по дням недели: в понедельник на уроках даются задания на развитие внимания, во вторник – на развитие памяти, в среду – мыслительной деятельности, в четверг – пространственного представления, пятница – чтение. Конечно, эти процессы взаимосвязаны. Каждый учитель заводит папки, в которых копится дидактических материал коррекционной работы по дням недели).

9. Соблюдать общедидактические принципы организации урока:

• Четкий выбор типа урока (в соответствии с готовностью учащихся). Грамотное владение материалом урока.
• Организация структуры урока (логичность, последовательность, взаимосвязь частей, выполнение основных этапов урока).
• Чередование и смена видов деятельности.
• Сочетание фронтальной формы работы с работой в парах и подгруппах.
• Обобщение и оценивание каждого этапа урока.
• Организация работы с тетрадью, учебником, дополнительной литературой, справочниками.

10. Организация межпредметных связей. Место данного урока в системе уроков по теме.

11. Предметно-практическая и коммуникативная направленность урока. Опора на жизненный опыт. Моделирование практических ситуаций.

12. Соблюдать здоровьесберегающие условия на уроке.

13. Оценивать деятельность и речь учащихся на уроке.

Для достижения образовательных результатов учащихся, основными инструментами учителя являются: урок – место, где непосредственно организовано обучение, и приемы, методики, облегчающие процесс становления связной речи.

Один из таких факторов, по мнению Сергея Леонидовича Рубинштейна, Даниила Борисовича Эльконина и др. - наглядность.

Константин Дмитриевич Ушинский, основоположник научной педагогики, писал: «Учите ребёнка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам – он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он их усвоит на лету».

На уроках я часто использую в качестве наглядности иллюстративный материал. Место иллюстрации на уроке, время, отведенное на работу с ней, методика работы, конкретные вопросы по анализу иллюстрации, если урок проводится методом беседы, - все это зависит от темы занятия, специфики изучаемого литературного произведения, характера отобранной иллюстрации, методической задачи урока.

Использую различные приемы работы с иллюстрациями: описание героев, составление вопросов, составление плана, пересказ эпизода и др.

Приведу несколько примеров:

1. Работа с иллюстративным материалом по рассказу М.А.Шолохова «Судьба человека» в 10 классе.

На слайдах демонстрирую иллюстрации к рассказу (11 иллюстраций, расположенных не по сюжету), ученики озаглавливают иллюстрации (получается план, но деформированный), затем самостоятельно пронумеровывают пункты плана в соответствии с сюжетом рассказа. Полученный результат сверяют сначала с соседом по парте, затем с образцом (правильный вариант зачитывает учитель). (См.презентацию). Оценку выставляют по критериям: 0-1 ошибка «5», 2-3 ошибки «4», 4-5 ошибок «3», более 6 ошибок «2».

Данный вид работы используется после прочтения произведения; проверяется умение составлять план, знание содержания текста, готовность слушать собеседника и вести диалог, умение оценивать учебные действия. Коррекционная работа: развитие памяти и внимания; развитие зрительного восприятия и узнавания; развитие речи; развитие словесно-логического мышления; подготовка к сочинению.

2. Работа с иллюстрациями к рассказу А.И.Куприна «Чудесный доктор». Распечатанные иллюстрации раздаю по партам. Ученики, работая в парах, составляют рассказ по иллюстрации, договариваются о форме ответа (кто будет отвечать, а кто дополнять ответ, или отвечать по очереди). Ответы заслушиваем согласно композиции рассказа, иллюстрации помещаются на доску, и получается мнемодорожка к рассказу.

Данный прием отражает владение навыками смыслового чтения произведения, умение осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять текст в устной форме, умение сотрудничать.

Коррекционная работа: совершенствование связной монологической речи с использованием новых слов, развитие наглядно-образного мышления.

3. Другой вид деятельности: к иллюстрациям учащиеся составляют вопросы и задают их одноклассникам. В подобных видах работы используется технология сотрудничества (структура «Интервью»).

Коррекционная работа: развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

4. Пример из практики учителя начальных классов Татьяны Александровны, которая использует иллюстрации в технологии критического мышления. Раздает на парты картинки к непрочитанному рассказу. Ученики составляют по картинкам свои тексты, затем заслушивают все варианты, сравнивают, анализируют; после этого учитель зачитывает оригинальный рассказ.

Коррекционная работа: развитие наглядно-образного, словесно-логического мышления.

Итак, с помощью наглядности ученики могут в индивидуальной и коллективной работе делать самостоятельные сопоставления и выводы.

Но не менее нужна и наглядность, с помощью которой преподаватель сделает более доступной и выразительной готовую информацию: лучше разъяснит литературные понятия, конкретизирует сведения об эпохе, о быте людей, изображенных в книге, о писателе. Без этого трудно почувствовать и понять прочитанное. Поэтому на уроках литературы и русского языка часто использую презентации, ученики также выступают с подготовленными ими презентациями.

В работе с наглядностью (произведения изобразительного искусства, аудиозаписи, кинокадры, фотографии и т.д.) используется один из принципов коррекционной работы - принцип максимальной опоры на различные анализаторы (речеслуховой, зрительный).

Удаётся достичь следующих результатов:

• обучающиеся учатся пересказывать тексты, сочинять (это важно для наших учеников, т.к. выпускной экзамен они сдают в форме ГВЭ – изложение с творческим заданием);
• пополняется словарный запас;
• учатся сотрудничать;
• дети преодолевают робость, застенчивость, учатся свободно держаться перед аудиторией.

Учитель должен проявлять внимание к ученику, поощрять обращение учащихся с вопросами, создать такие условия, при которых появляется у них мотивация речи, т.е. потребность говорить, потребность писать.