Проблемное обучение как основа овладения вторым иностранным языком учащихся 8 класса

УДК
Хазиева Алена Марсилевна
Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Пермь, Россия

Проблемное обучение в школьной практике появилось благодаря исследовательскому поиску творчески работающих учителей, которых не устраивает серость и однообразие традиционных комбинированных уроков. Да и специфика преподавания иностранных языков такова, что освоение новых знаний, незнакомых пластов культуры происходит активнее в условиях разрешения противоречия между тем, что ребенок уже знает и тем, чем предстоит овладеть.

Работа с информацией на иностранном языке требует формирования определенных интеллектуальных умений: умения анализировать информацию, отбирать необходимые факты, выстраивая их в логической последовательности, умения выдвигать аргументы и контраргументы. Поэтому процесс обучения немецкому языку, как второму иностранному языку, можно эффективно актуализировать путем проблематизации учебного процесса с использованием информационных источников. Обучение иностранному языку в современных быстро меняющихся условиях предполагает применение методов активизации и проблематизации языкового образования [7].

Стоит отметить, что технология развития продуктивной творческой мыслительной деятельности учащихся появилась под названием «problem solving», которое в отечественной педагогике было соотнесено с понятием «проблемное обучение», несмотря на дословный перевод – «решение проблем». Становление проблемного обучения в отечественной психологии и педагогике 20 века связано с именами С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина, В. Оконя, Т.А. Ильина, И.Я. Лернера, А.В. Брушлинского, Г.К. Селевко, М.И.Махмутов и др.

В их теоретических работах были освещены различные аспекты проблемного обучения:

• психолого-педагогические основы проблемного обучения (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, В. Оконь, И.А. Зимняя, И.А. Ильницкая, Л.В. Остапенко, Е.В. Ковалевская и др.) [Матюшкин А.М. 1972, Махмутов М.И. 1975, Оконь В. 1968];
• проблемность в различных подходах к преподаванию иностранных языков (И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская, Г.И. Гонтарь, Е.Ю. Долматовская, И.Л. Андреева и др.) [Зимняя И.А. 1991];
• проблемная ситуация и проблемная задача при обучении иностранному языку (И.А. Зимняя, Т.П. Савицкая, Н.В. Самсонова, Е.Л. Мельникова, И.И. Меркулова, С.П. Микитченко, В.В. Сафонова и др.) [Мельникова Е.Л. 2002, Сафонова В.В. 2001];
• уровни проблемности содержания обучения иностранному языку (Е.В. Ковалевская, Л.И. Колесник, И.А. Зимняя, С.К. Закирова и др.) [Зимняя И.А. 1991].

Не стоит забывать, что ФГОС, принятый в 2013 году, определил личностные, метапредметные и предметные результаты освоения основной общеобразовательной программы, которыми должен овладеть каждый учащийся, независимо от того, использует ли учитель традиционное или проблемное обучение.

Деятельность учителя, работающего по ФГОСу, почти полностью соответствует деятельности преподавателя, использующего технологию проблемного обучения, а именно: этапы урока, главные цели на уроке, формы урока, формулирование заданий для обучающихся, результаты обучения и т.д. Таким образом, нетрудно заметить, что проблемное обучение отвечает главным требованиям современного ФГОСа.

Подробно рассмотрев особенности проблемного обучения, находим уместным сделать вывод о том, что проблемное обучение является одним из эффективных средств для реализации требований ФГОСа, а именно – формирования всесторонне развитой личности.

Впоследствии психолого-педагогические исследования в области проблемного обучения, творчества и творческого мышления позволили разрабатывать и совершенствовать технологию проблемного обучения по различным школьным дисциплинам, и в частности по иностранному языку (Р.П. Мильруд, Е.Л. Мельникова, В.В.Сафонова, И.Л. Бим, И.А.Зимняя и др.). Важно подчеркнуть, что анализ литературы [Ермаков, Д.С 2005: 24-31] по истории проблемного обучения свидетельствует об отсутствии единого понятия проблемного обучения. В ней предлагается множество терминов иопределений, например: проблемный подход (Т.И. Шамова), требующий обязательной организации проблемной ситуации [Шамова Т.И. 2010]; проблемный метод (В. Оконь) как путь и способ решения педагогических задач [Оконь В. 1968]; проблемное обучение как тип обучения (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), если рассматривать его как относительно самостоятельную дидактическую систему [Махмутов М.И. 1975, Скаткин М.Н. 1984].

Наиболее употребительным и часто используемым является термин «проблемное обучение», который, однако, разными психологами, педагогами и методистами трактуется по-разному.

Известный психолог С.Л.Рубинштейн рассматривает «проблемное обучение» в качестве одного из действенных средств решения таких сложнейших задач, как развитие познавательной активности, самостоятельности и творческого мышления [Рубинштейн СЛ. 1958].

Немаловажным представляется раскрыть понятие «проблемное обучение» с точки зрения методики преподавания иностранных языков. В.В. Сафонова отмечает, что проблемное обучение иностранному языку можно определить как деятельность учителя по созданию и использованию на различных стадиях обучения иноязычных заданий, направленных на активизацию мыслительной и речемыслительной деятельности учащихся в процессе овладения социокультурными знаниями и умениями, речевыми навыками и коммуникативно-речевыми умениями [Сафонова В.В. 2001].

Ведущим подходом к обучению иностранным языкам в современных условиях признается коммуникативно-когнитивный подход. В методике обучения ИЯ2 коммуникативно-когнитивный подход является отличительной особенностью процесса обучения. Выделяя когнитивный принцип как самостоятельный, делается особый акцент на учет закономерностей познавательного характера при овладении языком и особенностей ментальной деятельности учащихся. В обучении иностранному языку когнитивный принцип сводится к проблеме оптимальной организации познавательных действий учащихся [Щепилова 2003: 4].

Сопоставительный (контрастивный) подход при обучении ИЯ2 также очень важен. У школьников есть возможность выявлять различия между языками и искать сходство в них.

При изучении ИЯ2 большую помощь оказывает опора на родной язык и ИЯ1, особенно на английский язык, так как немецкий и английский языки относятся к одной группе языков романо - германской и имеют много общего.

Раскроем значение понятия «сопоставительный подход» в лингвистическом плане. Сопоставительный подход - это исследование и описание языка через его системное сравнение с другим языком с целью прояснения его специфичности [Азимов 1999]. СП направлен в первую очередь на выявление различий между двумя сравниваемыми языками и поэтому называется также контрастивным. Сопоставление как разновидность сравнительного изучения языков отличается от других видов лингвистического сравнения, хотя в целом СП смыкается с общими принципами типологии, будучи применимым к языкам независимо от их генетических отношений. Он особенно эффективен применительно к родственным языкам, так как их контрастные, как и общие черты проступают наиболее ярко на фоне сходных черт [www. academic.ru].

При изучении ИЯ2 языковые системы накладываются друг на друга в сознании человека, поэтому изучающих два ИЯ условно называют билингвами. С точки зрения психологии «билигвизм» определяется как «механизм владения» двумя языками. С позиции лингвистики – это следствие лингвистических явлений, лежащих в основе языковых контактов.

Овладение двумя ИЯ предполагает возникновение двух новых следовых систем в коре головного мозга обучающихся. Поскольку следовые системы взаимодействуют определенным образом и вторичная следовая система образуется при непосредственном участии первичной, то и механизмы сличения и выбора, выработанные для первого и родного языка, продолжают функционировать, и импульсы, еще не имеющие своего следа, вступают во взаимодействие с чужим следом.

Для оптимизации процесса обучения немецкому языку как ИЯ2 на базе английского необходимо учитывать влияние ИЯ1. Использование сопоставительного подхода, в основе которого лежат такие психологические механизмы как билингвизм, перенос, понимание письменной речи и узнавание при чтении, опора на прошлый опыт, ассоциации, языковая догадка и установка, а также знание лингвистических основ обеспечивают успешность овладения ИЯ2, что и отличает процесс обучения ИЯ2 от ИЯ1. Так как основной целью обучения иностранным языкам является овладение иноязычным общением на уровне элементарной коммуникативной компетенции в говорении, аудировании, письме и в чтении, считается логичным делать упор в обучение на лексическую сторону речевой деятельности, от которой напрямую зависит уровень сформированности коммуникативных компетенций. Лексические единицы ИЯ1 и ИЯ2, наряду с грамматическими, являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется речевая деятельность, и, поэтому составляют один из основных компонентов содержания обучения ИЯ2.

Список литературы

1. Азимов, Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э. Г. Азимов. СПб: Златоуст, 1999.
2. Ермаков Д.С. Обучение решению проблем и проблемное обучение //Вестник Университета Российской академии образования. – 2005. - №4. – С. 24-31.
3. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991.
4. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
5. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.:66 Педагогика, 1977.
6. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. М., 2002. 168 с.
7. Оконь В. Основы проблемного обучения / Пер. с польск. / В.Оконь.- М.:Просвещение, 1968.
8. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе.. — M: Еврошкола, 2001.
9. Шамов, А.Н. Когнитивный подход в обучении лексической стороне иноязычной речи: Учебн. пособие / А. Н. Шамов . - Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2012
10. Щепилова, А.В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоритическом обосновании / А.В. Щепилова // ИЯШ. – 2003. - №12. - С.4.
11. www.academic.ru