Позвольте предложить Вашему вниманию результаты диссертационного исследования на тему: Педагогические условия развития проектной компетентности учителя в системе повышения квалификации.
Современное состояние российского образования с наметившимися тенденциями в его развитии выдвигает новые требования к профессиональной подготовке учителя и его личностным качествам. В условиях модернизации российского образования современный учитель должен быть профессионально подготовлен к реализации инноваций в образовательной практике. Возникает необходимость организации опережающего образования специалиста, способного проектировать ситуации развития участников образовательного процесса средствами своей профессии и осуществлять системные изменения в профессионально-педагогической деятельности. Система повышения квалификации педагогических кадров способна помочь учителю в переориентации на новые цели и способы профессиональной деятельности при условии изменения концепции и практики дополнительного профессионального образования. В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» дополнительное профессиональное образование осуществляется посредством реализации дополнительных профессиональных программ, в частности - программ повышения квалификации. Реализация программы повышения квалификации направлена на совершенствование и (или) получение новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, и (или) повышение профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации. В комплексной программе повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций (от 28 мая 2014 г.) сказано, что «при сохранении лучших традиций подготовки российских учителей необходимо развивать их новые профессиональные качества в соответствии со стандартом профессиональной деятельности в области обучения, воспитания и развития». В утвержденном профессиональном стандарте педагога в качестве одной из обобщенных трудовых функций выделено проектирование. Качество проектирования напрямую зависит от уровня развития проектной компетентности педагога. В этой связи в теории и практике дополнительного профессионального образования актуализируется проблема развития проектной компетентности учителя в процессе повышения его квалификации. Следует отметить, что идея проектирования в образовании получила своё начало в работах Дж. Дьюи. В трудах П.П. Блонского, С.Т. Шацкого и др. она представлена с помощью метода проектов. Анализу содержания педагогического проектирования посвящены труды B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, В.А. Болотова, Е.С. Заир-Бек, В.А. Сластенина, В.З. Юсупова и др.; проектирование профессионального педагогического образования исследуется в работах В.В. Серикова, В.А. Слободчикова, H.A. Шайденко и др.; технологическое обоснование проектирования учебного процесса рассматривается в трудах В.М. Монахова, И.М. Осмоловской, Т.Б. Табарда-новой и др. Вопросы подготовки будущих педагогов к осуществлению проектной деятельности, трактовка проектирования как культурной формы образовательных инноваций рассматриваются Н.Г. Алексеевым, Ю.В. Громыко, Э.М. Никитиным, В.В. Рубцовым и др. Вопросы теории проектной компетентности в связи с проектным содержанием деятельности рассмотрены в работах И.Ю. Малковой, А.П. Суходимцевой и др. Однако проведенный нами анализ различных научно-педагогических источников показывает, что уровень разработанности проблемы развития проектной компетентности педагога не является достаточным. В существующей теории и практике профессиональной подготовки не в полной мере целостно представлены работы, выявляющие и конкретизирующие сущность проектной компетентности учителя, определяющие ее содержание, структуру, а также модель, педагогические условия и технологию развития данного феномена в процессе повышения квалификации. Недостаточная теоретическая разработанность проблемы предопределяет научно-теоретический уровень ее актуальности. Нереализованность возможностей содержания учебных курсов, методов и форм повышения квалификации в отношении развития проектной компетентности учителя определяет актуальность исследования на научно-методическом уровне. Совокупность перечисленных аспектов позволяет сделать вывод о наличии следующего комплекса устойчивых противоречий: - между потребностями школы в учителе, владеющем проектной компетентностью, и существующей системой профессиональной подготовки, не обеспечивающей достаточно высокого уровня ее сформированности; - между потенциальной возможностью системы повышения квалификации осуществлять развитие проектной компетентности учителя и существующими педагогическими условиями, не позволяющими в полной мере обеспечивать динамику данного процесса. Исходя из этого, была определена проблема исследования, которая звучит следующим образом: каковы педагогические условия и технология, обеспечивающие эффективное развитие проектной компетентности учителя в процессе повышения квалификации? Решение данной проблемы составляет цель исследования. Противоречия, проблема и цель исследования в свою очередь определяют его объект и предмет. Объект исследования – процесс повышения квалификации учителя. Предмет – педагогические условия эффективности развития проектной компетентности учителя средней школы в процессе повышения квалификации. На основе рассмотрения генезиса системы повышения квалификации отмечается, что существующие модели повышения квалификации не всегда удовлетворяют запросам современного учительства. Внедрение компетентностного подхода в процесс повышения квалификации требует переведение его результатов на компетентностный язык. В результате анализа понятия «компетентность», профессиональная компетентность рассматривается в контексте разработки основ формирования педагогической направленности и развития профессионально значимых качеств личности в целом. Вся многозначность понятий «компетентность» и «компетенция» определяется разными подходами к их содержанию, сущности. Компетентность - это знания, умения, навыки как основа содержания образования (И.А.Зимняя); проявление через такое качество личности как готовность к деятельности; (А.М.Аронов), как система профессионально важных качеств специалиста.(А.Г.Бермус) Профессиональная компетентность учителя в современном педагогическом процессе выражается через проектирование. Проектирование как инновационный вид деятельности учителя способствует обеспечению успешности образовательного процесса. С позиций системно-деятельностного подхода в основе проектирования выделяется проектная деятельность. Она определяется как интегративный вид деятельности, как система познавательных и учебных приёмов и методов.
Приведённый в нашем исследовании анализ подходов к рассмотрению таких категорий, как «проектирование» и «проектная деятельность специалиста» позволил определить проектную компетентность учителя в процессе ее развития как интегративное профессионально-личностное качество, основанное на проектных знаниях, личностном опыте проектной деятельности и ориентации на ценностные отношения к ней, выступающее выражением инновационного характера профессиональной компетентности педагога, обеспечивающей творческий стиль его профессионально-педагогической деятельности. Опираясь на анализ исследований в области системно-деятельностного, личностно-ориентированного, компетентностного подходов в образовании, мы выделяем структурный и функционально-процессуальный компоненты проектной компетентности учителя. Структурный компонент представлен следующими элементами: когнитивным, культурологическим, технологическим, коммуникативным, рефлексивным, инновационным. Содержание когнитивного элемента раскрывается через совокупность знаний теоретического и методического характера; культурологический определяет ориентации на ценностные отношения к проектной деятельности; технологический создаёт понимание структуры процесса проектирования; коммуникативный отражает умение общаться в процессе создания проекта; рефлексивный определяет осознание собственных достижений в проектной деятельности; инновационный характеризует введение новшества в практику проектной деятельности. Функционально-процессуальный компонент проектной компетентности предполагает наличие следующих элементов: личностного, мотивационного, интерактивного, нормативного, оценочного. Содержанием личностного элемента является опыт самоорганизации, наличие путей поиска собственной успешности; мотивационный - это стремление к преодолению профессиональных трудностей, мотивы овладения проектной деятельностью; интерактивный элемент определяет создание ситуации развития личности, самореализации, творчества в процессе реализации проекта, он является доминирующим компонентом проектной компетентности; нормативный элемент характеризуется нормами взаимодействия в ходе проектной деятельности, оценочный предполагает умение предвидеть и прогнозировать развитие педагогического процесса в решении задач, поставленных в ходе осуществления проектной деятельности. Выявление структуры и сущности проектной компетентности учителя позволило осуществить построение модели её развития.
Структурными компонентами модели развития проектной компетентности учителя являются: прогностически - целевой, содержательный, организационно-деятельностный, критериально-оценочный, результативный и компонент педагогических условий. Прогностически-целевой компонент реализуется через прогнозирование, целеполагание и планирование деятельности, направленной на повышение уровня развития проектной компетентности учителя. Для достижения цели необходимо соблюдение следующих принципов: личностного целеполагания, перехода от стихийных механизмов развития к системе знаний, сознательности, творческой активности и самостоятельности, образовательной рефлексии. Содержательный компонент включает знания, умения и навыки, а также личностный опыт, определяющие степень владения проектной деятельностью. Организационно-деятельностный компонент представлен инновационными формами организации обучения (мастер-классы, ВКС, и др.), методами, средствами и технологией развития проектной компетентности. Критериально-оценочный компонент характеризуется соответствующими критериями, показателями, уровнями. критериями (личностным, когнитивным, деятельностно-инструментальным), показателями (мотивация, интерес, ориентация на ценностные отношения; полнота, осознанность и систематичность знаний; прогностические, организационно-деятельностные, коммуникативные, творческие умения, готовность к саморазвитию и рефлексии) и уровнями (критическим, допустимым, оптимальным). Результативный компонент характеризует достигнутый результат - гарантированно развитую по компонентам проектную компетентность. Он выражается через знания, умения и навыки проектной деятельности, опыт в её осуществлении, а также ориентации на ценностные отношения к проектной деятельности, определяющие аксиологический вектор дальнейшего самосовершенствования учителя. Компонент педагогических условий является завершающим в данной модели. Нами были выявлены и обоснованы следующие педагогические условия, способствующие развитию проектной компетентности учителя:
-самоактуализация личностного опыта учителя в процессе реализации проектной компетентности, обеспечивающая самосовершенствование, самореализацию и творческое развитие личности учителя; -создание мотивационного поля, способствующего развитию у учителя интереса к проектной деятельности; -обучение в сотрудничестве и сотворчестве;
-реализация педагогического мониторинга развития проектной компетентности учителя;
-организация научной и методической деятельности педагогов, основанной на использовании спецкурса «Развитие проектной компетентности учителя»;
-планирование повышения уровня развития проектной компетентности как динамического перспективного и долговременного ориентирования профессиональной деятельности учителя в процессе повышения квалификации, позволяющее актуализировать профессиональный роста педагога, его саморазвитие, значимость аналитических способностей, навыков планирования, способность видеть перспективу.
Так же раскрыта технология развития проектной компетентности учителя, а также результаты опытно-экспериментальной проверки модели её развития.Технология представлена следующими структурными составляющими: концептуальной основой, опирающейся на теорию учебной деятельности, проблемного обучения, а также положения системно-деятельностного, личностно-ориентированного, компетентностного подходов и акмеологии; содержательной частью, позволяющей определить цели и содержательное наполнение проектной деятельности; процессуальной частью, которая включает в себя следующие этапы: диагностико-адаптивный, теоретический, практический (конструктивный), рефлексивный. Опытно-экспериментальная работа проводилась в два этапа: 1 этап – 2011-2012г.г., 2 этап - 2012-2013 г.г. Каждый этап требовал три вида эксперимента: констатирующего, формирующего и контрольного. Второй этап являлся повторением данной опытно-экспериментальной работы и служил подтверждением эффективности использования модели и технологии развития проектной компетентности учителя.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что проектная компетентность учителей недостаточно развита и находится большей частью на критическом уровне. При организации формирующего эксперимента мы исходили из того, что реализация разработанной модели осуществлялась в рамках выявленных педагогических условий. Процесс организации данных условий происходил в экспериментальной группе на занятиях по спецкурсу «Развитие проектной компетентности учителя» в процессе повышения квалификации. Занятия отличались большим практическим наполнением в виде мастер-классов, созданием мини-проектов и других инновационных форм организации обучения, реализующих задачи курса. Разработка способов организации практической деятельности на данном этапе предусматривала выбор диалогических форм организации обучения и взаимодействия её участников посредством инновационных способов и приёмов, побуждающие педагогов (слушателей курсов повышения квалификации) к мыслительной активности, к проявлению творческого, исследовательского подхода в решении поставленной задачи или проблемы. Результаты показали рост проектной компетентности в экспериментальной группе. Значения оптимальных уровней в экспериментальной группе выросли с 16,67% до 22,78%, допустимый уровень с 32,78% до 54,44%; изменения показателей в контрольной группе были незначительные. Полученные результаты исследования дают основание утверждать, что использование модели и технологии развития проектной компетентности учителя способствует повышению уровня данной компетентности.
Для реализации данной темы самообразования совмещаю работу в БОУ ОО ДПО (ПК)С"Орловский институт усовершенствования учителей" в качестве старшего преподавателя на кафедре развития образования, и являюсь руководителем ГМО учителей химии города Орла,руководителем научного общества учащихся "Орион" гимназии№19 г.Орла.
Строить систему образования на основе вкладывания в головы учащихся максимального количества знаний и рассчитывать, что после этого они начнут сразу применять эти знания бессмысленно,- это, в сущности, сейчас понимают все преподаватели. Многие хоть и понимают, а практически никак не могут удержаться от стремления непрерывно расширять образовательное пространство учащихся. Несомненно, что интенсивное личностное развитие учеников проявляется в деятельности, в росте сознательного отношения к окружающим: «разговор и слова нужны, но они только начало, вся суть жизни – в делах». Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения от 8 апреля 2015года в разделе Химия напоминает, что выпускник получит возможность в ходе реализации образовательной деятельности научиться: • грамотно обращаться с веществами в повседневной жизни; • осознавать значение теоретических знаний для практической деятельности человека; • осознавать необходимость соблюдения правил экологически безопасного поведения в окружающей природной среде и т.д. В основе планируемых результатов предлагаемых ПООПОУ, как личностных, так предметных и метапредметных лежит не только теоретическая база, но и химический эксперимент. Это звено между теорией и реалиями жизни, это путь к социализации, к принятию самостоятельных решений, развитию личной ответственности. Химический эксперимент позволяет организовывать, проводить ученические проекты по исследованию свойств веществ, имеющих важное практическое значение, прогнозировать химические свойства веществ на основе их состава и строения. В настоящее время возникла необходимость поиска новых путей совершенствования школьного химического эксперимента, определение особенностей участия учащихся в опытной работе. Практические работы, лабораторные опыты под руководством учителя, демонстрационный эксперимент позволяют, опираясь на связь знаний и практических умений, развивать универсальные учебные действия: сравнивать, сопоставлять, обобщать, устанавливать связи и аналогии т.д. Химический эксперимент не только позволяет устанавливать факты, и развивать УУД, но и служит активным средством формирования многих химических понятий. Активное включение учащихся в экспериментальную познавательную деятельность, выполнение мини-проектов в течение урока дает им возможность проникнуть в суть химического явления, освоить его на уровне общих закономерностей курса химии. Использование эксперимента, непосредственная работа с натуральными объектами (набором химических реактивов) порождает внутренние стимулы обучения, способствует переходу знаний в убеждения, развитию познавательной самостоятельности, проектированию деятельности.
Учителя -предметники заинтересованы использовать ученическое проектирование для эффективной реализации задач и цели образовательного процесса.Учитель должен поменять стиль своего поведения,способы и и методы взаимодействия,стиль общения с учащимися.Проектирование не должно обрастать бумагами,оформление проектного урока сейчас очень дорого для учителя: оно требует больших временных затрат от учителя и глубокого дидактического материала для каждого урока, но результат оправдывает все.На уроках с использованием проектной технологии не теряется учащийся,просматривается и заодно контролируется деятельность каждого.Учитель работает в таких условиях, что он не получает готовых проектов,а вынужден проектировать учебную деятельность каждый раз по новому с новыми детьми.
;Особенность нашего предмета требует для получения планируемых результатов выполнение мини – проектов, основывающихся на использование химического эксперимента, с соблюдением техники безопасности; • форма работы фронтально, индивидуально, пары, группы. Данная форма проведения урокаимеет особую эмоциональнаую окраску. Внеклассные занятия по химии наряду с уроком — одна из важнейших форм организации учебно-воспитательного процесса в школе, осуществляемая во внеурочное время. Цель внеклассной работы — углубление и расширение знаний и кругозора учащихся, развитие интереса к предмету, самостоятельности, творческой активности. Внеклассная работа помогает формировать коллектив учащихся, пробуждает чувство ответственности, она является существенным элементом в единой системе учебно-воспитательного процесса в школе, помогает формировать досуг учащихся. Как и в обучении химии в целом, во внеклассной работе определяющим является содержание, которое отбирается относительно произвольно. Здесь нет ограничений, нет жестко регламентированных программ, тематика ее очень разнообразна. Однако во внеклассной работе больше, чем в любой другой, проявляется влияние личности учителя, его кругозора, интересов, теоретического и нравственного багажа. Тем не менее, содержание внеклассной работы по химии подчиняется строго определенным требованиям:
1. Научность. Этот дидактический принцип — важное условие успеха внеклассной работы.
2. Доступность. Содержание должно соответствовать возрастным особенностям учащихся, не уходить далеко от школьной программы, стимулировать стремление к познанию, к работе с дополнительной литературой, к исследовательской деятельности.
3. Актуальность и практическая значимость, связь с жизнью. Возможность использования знаний из своего небольшого жизненного опыта или опыта родителей.
4. Занимательность. При всей серьезности затрагиваемых проблем внеклассная работа должна быть занимательна, особенно для учащихся V—VIII классов: содержать новые для учащихся интересные факты, неожиданные сопоставления.
В зависимости от содержания и адекватно ему следует выбирать форму и вид внеклассной работы по химии. Познание начинается с удивления – (это высказывание принадлежит Аристотелю). Не секрет, что если учащиеся не вовлечёны в активную деятельность, то любой содержательный материал вызовет в них созерцательный интерес к предмету, который не будет являться познавательным интересом. Каждый возрастной период обладает своей возрастной чувствительностью, учащиеся 5-6 классов характеризуются недостаточностью познавательного опыта и богатством воображения и восприятия, стремлением к игровой деятельности, преобладанием импульсивной активности, желанием как можно быстрее получить результат. Для школьников этого возраста в полной мере присущ исследовательский инстинкт, который необходимо направить в организованное и безопасное русло. Задача учителя состоит в организации исследовательской деятельности, обучение методам активного исследования или игры. Это всегда бывает более приятным и успешным, чем пассивное наблюдение или прослушивание. Наличие подлинного диалога, интересной проблемы, когда позиции того кто учит и кто учится равноправны, позволяют поддерживать высокую любознательность. Хорошо известно, что какими бы феноменальными не были задатки сами по себе, вне обучения, вне деятельности они развиваться не могут (Л.С.Выготский). В сотрудничестве ребенок может сделать больше и оказаться сильнее, умнее. Обучение должно быть организованно так, чтобы ученик при этом был, в состоянии активного сотворчества открывая и изобретая то, что до него уже было открыто. В процессе обучения сам обучаемый неосознанно для себя и осознанно для учителя выступает в роли исследователя. Ведущая роль в реализации самостоятельной деятельности принадлежит проблемному методу обучения, который особенно эффективен при получении новых знаний. Химия наука экспериментальная, её невозможно изучать без опытов, практических и лабораторных работ, именно эксперимент позволяет увидеть проблему и решить её, применить полученные знания. Проектируя деятельность, учитель включает в неё и ученика. Проектная деятельность - это различные технологии: компьютерные, игровые, исследовательские и т.д. Всё это способствует творческой самореализации учащихся. Проектная деятельность открывает возможности для познавательной активности всех участников образовательного процесса. Наличие чётко выработанных обязательств к данной творческой форме работы учителя повышает к нему требования и накладывает определённой уровень ответственности. Повышенное внимание, уделяемое требованиями Стандарта проблеме проектной деятельности, объясняется тем педагогическим эффектом, который достигается при её правильной организации и оценке.Все это требует соблюдение условий для развития проектной компетентности учителя.
