1.Диплом за участие в городском смотре-конкурсе «Информационно-методическая среда»
МУ «Управление образованием Кыштымского городского округа» Приказ № 229 от 8 мая 2008 года.
2. Диплом за участие в городском конкурсе «Содержательный аспект АРМ учителя-предметника»
МУ «Управление образованием Кыштымского городского округа» Приказ № 287 от 8 мая 2009 года.
3. Грамота за добросовестный труд в обучении и воспитании детей с особыми образовательными потребностями и в честь 8 Марта.
МУ «Управление образованием Кыштымского городского округа» Приказ № 01-084 от 01 марта 2011 года.
4.Диплом за участие в муниципальном конкурсе «Учитель года- 2012» в номинации «Школьный учитель».
МУ «Управление образованием Кыштымского городского округа» Приказ № 01-162 от 15 февраля 2012 года.
5. Благодарственное письмо от Собрания депутатов Кыштымского городского округа за значительный вклад в практическую подготовку учащихся и в связи с профессиональным праздником Днем Учителя.
Постановление председателя Собрания депутатов Кыштымского городского округа Приказ №65 от 01 октября 2012 года.
6. Диплом III степени победителю всероссийского конкурса «Конкурс педагогических достижений» в номинации «Лучшая разработка учебного занятия».
Постановление Главного редактора педагогического сообщества «Методисты.ру», П.С. Наумова, г.Болгар, март, 2013 г.

У учащихся первого класса, имеющих нарушение интеллекта, при обучении чтению, наблюдаются стойкие специфические ошибки, характерные для дислексии. Нарушения чтения у детей данной категории можно представить в виде следующих типичных проявлений:
-неусвоение букв;
-побуквенное чтение;
-искажение звуковой и слоговой структуры слова;
-нарушение понимания прочитанного;
-аграмматизмы в процессе чтения.
На этапе формирования первоначального навыка чтения и письма ученики 1 класса испытывают значительные затруднения в соотнесении звуков с соответствующими зрительными образами письменных и печатных букв. В одних случаях буквы совсем не называются, в других – заменяются другими. Замены букв объясняются различными причинами:
-фонетическое сходство звуков, которые обозначают буквы;
-артикуляционное сходство звуков, которые обозначают звуки;
-сходство букв по графическому признаку.
При дальнейшем обучении, нарушения чтения сопровождаются расстройствами в овладении письменной речи. При выполнении письменных работ учащиеся допускают большое количество ошибок дисграфического характера. У школьников с нарушением интеллекта дисграфия проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм.
Проблема развития и коррекции письменной речи у учащихся с нарушением интеллекта определила мой выбор темы по самообразованию: «Формирование первоначального навыка чтения и письма у младших школьников с нарушением интеллекта».
Цель данной работы: определить методы и приемы работы на уроках, способствующие успешному формированию первоначального навыка чтения и письма.
Работа по данной теме проходила поэтапно:
1.Изучение педагогической литературы по данной проблеме.
2. Диагностика развития письма у учащихся 1 класса (на начало и конец учебного года).
3. Проведение коррекционно-развивающей работы.
4. Контрольная диагностика развития письма речи у учащихся 2 класса (на начало и конец учебного года).
5. Выводы.
I этап: изучение педагогической литературы по данной проблеме
На этапе изучения педагогической литературы были проштудированы труды известных дефектологов и практикующих учителей-логопедов: В.М.Акименко, Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, Т.А.Ткаченко и др. В результате работы с литературой мной было разработано дидактическое пособие «Тестовая методика диагностики развития речи по Т.А. Фотековой» (http://www.uchportal.ru/load/158-1-0-14969), были систематизированы методические приемы работы на уроках обучения грамоте и письма, основанные на применении различных анализаторов.
II этап: диагностика развития письма у учащихся 1 класса (на начало и конец учебного года)
На втором этапе по теме самообразования с учащимися 1 класса был проведен мониторинг дисграфических и дизорфографических ошибок при письме под диктовку (на начало и конец учебного года).
Были получены следующие результаты:
В первом классе 8 учащихся. На начало учебного года навык письма под диктовку отсутствует. При выполнении графических заданий у 6 учащихся наблюдаются ошибки оптико-графического характера (несоблюдение строки, «зеркальное» письмо, ошибки пространственного расположения элементов).
На конец учебного года под диктовку пишут 2 ученика. При выполнении работы было допущено незначительное количество ошибок, обусловленных несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия.
Основные дисграфические ошибки: ошибки на обозначение мягкости согласных с помощью Ь и гласных II ряда; пропуск гласных.
Основные дизорофографические ошибки: ошибок нет.
III этап: проведение коррекционно-развивающей работы
На уроках обучения грамоте и письма мной была разработана система методических приемов, способствующих предупреждению сложной формы дисграфии и более успешному овладению первоначальным навыком чтения и письма.
На этапе изучения нового материала, при обозначении звуков соответствующими печатными и письменными буквами, использовался четкий алгоритм:
-выделение слова с заданным звуком из речевого материала;
-звуко-буквенный анализ слова;
-соотнесение названия буквы со звуковым символом;
-работа с зеркалом: соотнесение звука с артикуляционной моделью;
-соотнесение печатных букв с письменными буквами;
-конструирование и реконструкция письменных и печатных букв; сопоставление букв, схожих по написанию;
-чтение слогов (обратных, прямых, со стечение согласных) и слов с изученной буквой, выполнение различных заданий с данными слогами и словами.
Особенности работы на этапе изучения нового материала
В первом классе вводится название согласной буквы в соответствии с его произношением в твердой позиции. При выполнении звукобуквенного анализа слова акцентируется внимание учащихся на связи названия буквы со звуковым символом и жестом. Использование звуковой символики, которую разработал Т.А. Ткаченко, значительно ускоряет процесс запоминания названий букв.
В процессе соотнесения звука с соответствующей буквой необходимым компонентом на данном этапе является работа учащихся с зеркалом: школьники наблюдают за произношением звука, оречевляют движения артикуляционного аппарата и сравнивают положение органов артикуляции со звуковой моделью. Артикуляционные модели достаточно хорошо описаны в работе В.М. Акименко.
Большое значение на этапе формирования первоначального навыка чтения и письма имеют дидактические пособия. С учетом психолого-педагогических особенностей учащихся младших классов с нарушением интеллекта, мной были созданы дидактические пособия, основанные на использовании различных анализаторов (зрительных, тактильных):
- «Буквы русской азбуки, звуковые модели и символы» (http://www.uchportal.ru/load/46-1-0-45293);
-модифицированное дидактическое пособие «Разрезная азбука»;
- «Звуковая памятка» (http://www.uchportal.ru/load/159-1-0-45298);
-«Рыбка» (определение местоположения звука в слове; http://www.uchportal.ru/load/159-1-0-45298).
Дидактическое пособие «Буквы русской азбуки, звуковые модели и символы» окажет существенную помощь при организации логопедических занятий для учащихся 1 класса и уроков обучения грамоте. Приемы работы при знакомстве с новой буквой (уточнение звукопроизношения, сопоставление звука с артикуляционной моделью, использование звуковых символов, закрепление звука с помощью жеста) способствуют лучшему запоминанию зрительных образов письменных и печатных букв и правильному произношению соответствующего звука.
Для запоминания зрительных образов письменных и печатных букв рекомендуем использовать модифицированное дидактическое пособие «Разрезная азбука»: на одной стороне карточки пишется строчная печатная буква, на оборотной стороне – строчная письменная буква. Аналогично, с заглавными буквами. После обозначения звукового состава слова печатными буквами, учащиеся переворачивают карточки, и у них уже готов письменный вариант написания. После фронтальной работы по объяснению соединений, используемых в данном слове, учащиеся самостоятельно записывают данное слово, не испытывая при этом особых затруднений.
Для успешного овладения первоначальным навыком чтения, на уроках обучения грамоте рекомендуем проводить систему упражнений, основными задачами которых является:
-развитие языкового анализа и синтеза;
-развитие буквенного гнозиса;
-развитие фонематического восприятия;
-развитие связной речи.
Последовательность упражнений на уроках обучения грамоте строится по принципу «от простого к сложному»: звук – буква – слог – слово – предложение. Приведем план урока в соответствии с вышеназванным принципом:
1. Работа с чистоговоркой.
- Отраженное повторение чистоговорки
Сначала учащиеся повторяют чистоговорку хором, затем учитель спрашивает 1-2 учеников с сохранным звукопроизношением.
-Характеристика звука, часто повторяющегося в чистоговорке
Учитель еще раз проговаривает чистоговорку, выделяя голосом повторяющийся звук, и выясняет, какой звук чаще всего встречался в чистоговорке. Затем предлагает охарактеризовать звук, используя дидактическое пособие «Звуковая памятка» с передвигающимися фишками. Один учащийся работает у доски, остальные - на местах.
При фронтальной проверке, учащийся, работающий у доски, дает характеристику повторяющегося звука. Остальные учащиеся при необходимости добавляют или исправляют ответ товарища.
- Выделение из чистоговорки слов с заданным звуком, определение местоположения (начало, середина, конец)
Учитель, обращаясь к ученикам, просит назвать из чистоговорки слова, в которых встречался повторяющийся звук. Пользуясь схематическими подсказками, дети определяют местоположение звука в данных словах (голова рыбки – начало слова, туловище – середина, хвост – конец слова).
2.Обозначение звука буквой, конструирование буквы, сравнение с буквой, сходной по написанию
Данную работу мы рекомендуем проводить в группах. Учитель раздает ребятам конверты с элементами букв. На каждом конверте написана буква, которую необходимо сконструировать. Учащиеся составляют букву из элементов, используя зрительный образец, считают, сколько элементов потребовалось для составления буквы, объясняют, какими элементами отличаются от букв, сходными по написанию.
Вышеописанный вид работы также можно проводить и на уроках письма, где учащиеся конструируют и сравнивают сходные по написанию письменные буквы.
3.Чтение слогов способом «клубочек» (прямые и обратные слоги)
Читая слоги способом «клубочек», учащиеся закрепляют навык слитного чтения прямых и обратных слогов.
4. Сопоставление выделенного звука со сходными звуками (по месту и способу образования) через чтение слогов
Учащиеся читают слоги по цепочке. После чтения данных слогов можно попросить учащихся подобрать слова с конкретным слогом, при этом предлагаются слоги со смешиваемыми звуками.
5.Чтение слов, предложений
После чтения слоговых таблиц дети работают с учебником: читают слова и предложения.
6.Составление рассказа по сюжетной картинке, обозначение предложений схемами, пересказ по схемам
В первом классе для составления предложений по сюжетной картине учащимся с нарушением интеллекта требуется постоянная стимуляция со стороны учителя в виде наводящего вопроса.
Учитель предлагает ученикам внимательно рассмотреть сюжетную картинку, задает наводящие вопросы. Учащиеся, используя слова из вопроса, составляют предложения. После каждого предложения учащиеся графически изображают схему предложения (либо используют схемы – карточки). Затем педагог еще раз повторяет предложения уже по схемам, после этого 1-2 ученика пересказывают небольшой рассказ.
В зависимости от типа урока (урок новых знаний, урок – закрепление, обобщающий урок, урок учета и контроля знаний), необходимо варьировать задания: проводить звуко-буквенный анализ и синтез слов, отрабатывать слоговой анализ и синтез, использовать разнообразные формы работы над развитием речи.
Помимо вышеописанных упражнений, рекомендуем проводить на уроке задания на развитие и коррекцию высших психических процессов (память, мышление, внимание, восприятие).
IV этап: контрольная диагностика развития письма речи у учащихся 2 класса (на начало и конец учебного года)
Во втором классе, на уроках русского языка, при изучении тем: «Обозначение мягкости согласных с помощью гласных букв И, Е, Ё, Ю, Я», « Ь знак –показатель мягкости согласных звуков», «Дифференциация парных согласных, стоящих в начале слова», «Соноры», «Аффрикаты» была продолжена система работы при обозначении звуков соответствующими печатными и письменными буквами. Многократное повторение методических приемов способствовало развитию фонематического слуха, закреплению зрительного образа письменных и печатных букв, корригировало пространственное восприятие учащихся.
При контрольной диагностике развития письма у учащихся 2 класса на начало и конец учебного года были получены следующие результаты:
На начало учебного года во 2 классе 10 человек. Письмо под диктовку сформировано у 3 человек (прибавился один учащийся из вновь прибывших).
Основные дисграфические ошибки: ошибки на обозначение мягкости согласных с помощью Ь и гласных II ряда; пропуск гласных и согласных букв.
Основные дизорфографические ошибки: правописание имен собственных, правописание шипящих с гласными.
На конец учебного года в классе 10 человек. Письмо под диктовку сформировано у всех. Снизилось количество дисграфических ошибок. Незначительно увеличилось количество дизорфографических ошибок.
Основные дисграфические ошибки: ошибки на обозначение мягкости согласных с помощью Ь и гласных II ряда; замена парных согласных.
Основные дизорфографические ошибки: написание заглавной буквы в именах собственных, правописание шипящих с гласными.
5 этап: выводы
Системное использование методических приемов способствовало успешному формированию первоначального навыка чтения и письма и снижению дисграфических ошибок в письменных работах учащихся. Однако стоит отметить, что в процессе изучения орфографических правил, количество дизорфографических ошибок увеличивается. Это объясняется тем, что у учащихся 2 класса умение объяснять орфограмму находится на стадии формирования. Развитие орфографической зоркости – это следующая задача после формирования первоначального навыка чтения и письма.

Используемая литература:
1. Агаркова Н.Г., Бугрименко Е.А., Жедек П.С., Цукерман Г.А., «Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина», М., «Просвещение», 1993 г.
2.Акименко В.М., «Исправление звукопроизношения у детей», Ростов н/Д., «Феникс», 2009 г.
3.Визель Т.Г., Нарушение чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста/ учебно-методическое пособие, М., Астрель: Транзиткнига, 2005 г.
4. Гнездилов М.Ф., Обучение русскому языку в начальных классах вспомогательной школы, М., АПН РСФСР, 1962 г.
5. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В., Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция, Ростов н/Д., Феникс, СПб: Союз, 2004 г.
6.Садовникова И.Н., Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма, М., АРКТИ, 2005 г.
7. Ткаченко Т.А., «Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте/пособие для воспитателей, лого-педов и родителей», М., «ГНОМ и Д», 2000 г
8. Фомичева М.Ф., «Воспитание у детей правильного произношения», М., «Просвещение», 1984 г.