Проблемное обучение в контексте внедрения ФГОС ООО

Сегодняшняя система образования находится в поиске новых, адекватных современности моделей и структур. В последние десятилетия в мире происходят интенсивные процессы становления новой образовательной парадигмы, идущей на смену классической, традиционной. В чем же их принципиальное отличие?

Так, в рамках классической образовательной парадигмы основной акцент делался на восприятие и запоминание обучающимися готовой учебной информации, то есть преобладало догматическое объяснительно-иллюстративное обучение.

В рамках же традиционной парадигмы осуществлялось прямое управление деятельностью учащихся через передачу информации от преподавателя к обучающемуся [Турчен, 119]. При этом учитель убеждал детей в привлекательности целей обучения, логически объяснял материал, доказывал истинность и практическую полезность знания.

Вместе с тем запросы современного общества выражаются в необходимости творческого и новаторского характера образования, что обусловлено как научно-технологическим прогрессом, так и изменяющимся образом жизни масс. Неслучайно перед школами и вузами стоит преимущественно новая задача, заключающаяся не только в передаче готовых знаний, но и в подготовке обучающихся к решению проблем, с которыми личность и общество еще не встречались.

Переход к новой образовательной парадигме и модернизация образования в России связаны в первую очередь с введением и утверждением новых федеральных государственных стандартов, в основу которых положен системно-деятельностный подход.

ФГОС определил и основную цель современного образования – формирование универсальных учебных действий (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных). На выходе же ученик должен владеть не знаниями, умениями и навыками, а предметными и метапредметными компетенциями.

Новые приоритеты в системе образования предполагают качественно новый подход к выбору технологий обучения. И здесь предпочтение отдается интерактивным технологиям. Одной из них является проблемное обучение.

Разработанная в начале прошлого столетия американским педагогом Джоном Дьюи и адаптированная в 70-х годах на русской почве А.М. Матюшкиным, М.И. Махмутовым, Т.В. Кудрявцевым, И.Я Лернером и другими исследователями, технология проблемного обучения (уже немолодая!) не теряет своей актуальности. С чем это связано?

В первую очередь с тем, что она строится на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся, на создании особого вида мотивации – проблемной, а также на внедрении проблемных методов. По определению Г.К. Селевко, это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности [Селевко, 142].

Сутью проблемного обучения является творческое усвоение знаний, базирующееся на побуждающем диалоге.

Как же это выглядит на практике?

Согласно ФГОС нового поколения, качественно меняется типология уроков и их структура. Остановимся на уроке «открытия новых знаний». Большая роль в проведении и подготовке здесь принадлежит учителю. Качественно меняется цель работы на уроке, которая заключается в том, чтобы активизировать учащихся, поднять уровень их мыслительной деятельности и обучать не отдельным операциям, а привести в систему порядок умственных действий, при этом, не показывая, как это было прежде, прямой путь решения проблемы.

На каждом этапе урока открытия нового знания выполняются УУД и создаются благоприятные условия для реализации требований ФГОС к формированию метапредметных результатов образования.

Большое внимание уделяется созданию проблемной ситуации, поскольку она оказывает воздействие буквально на всех детей класса, в том числе и слабоуспевающих.

В ходе учебного «сотворчества» предусматривается формирование следующих УУД:

1. познавательных, включающих анализ, синтез, сравнение, обобщение, аналогию, классификацию, извлечение необходимой информации из текста, осознанное и произвольное построение речевого высказывания, подведение под понятие, самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
2. регулятивных, подразумевающих выполнение пробного учебного действия, фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии, волевую саморегуляцию в ситуации затруднения;
3. коммуникативных, нацеленных на выражение своих мыслей с достаточной полнотой и точностью, аргументацию своего мнения и позиции в коммуникации, учёт разных точек зрения;
4. личностных, включающих способность к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию.

Для осознания противоречия и формулирования темы урока применяется побуждающий диалог как метод постановки учебной проблемы. Он представляет собой отдельные стимулирующие вопросы и предложения, которые помогают осознать противоречия и сформулировать тему урока.

Важно помнить, что технология проблемного обучения - это такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании обучающихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками. В рамках реализации ФГОС нового поколения обучение уже предполагает самостоятельный поиск решения. Практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и ее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы. Подготовленность школьника к проблемному обучению определяется, прежде всего, его умением увидеть выдвинутую преподавателем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти решение и решить ее эффективными приемами.

Основными элементами проблемной ситуации являются вопросы, задача, задание.

Структуру проблемного урока наглядно отражают следующие этапы:

1. постановка учебной проблемы (актуализация проблемной задачи, ориентированной на ситуацию, которая побуждает к поиску неизвестного);
2. поиск решения (осознание, решение проблемы на основе выдвижения гипотезы и ее проверки);
3. выражение решения (применение знаний для решения конкретных задач и выражение новых знаний научным языком);
4. творческое применение «открытых» знаний.

Существует несколько критериев, позволяющих оценить работу учащихся на таком уроке, в частности:

• самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию;
• самостоятельное усмотрение проблемы в привычной и незнакомой ситуации (вспомним слова Эйнштейна: «Формулирование проблемы часто более существенно, чем ее разрешение»);
• видение новой функции знакомого объекта, органа, явления;
• способность выделять в объекте, процессе, явлении его структурные и функциональные компоненты;
• самостоятельное предложение альтернатив, вариантов решения проблемы, разных способов поиска ответа;
• успешное комбинирование ранее известных способов решения проблемы для выработки нового, до сих пор не применявшегося.

Проблемный анализ строится на взаимосвязи вопросов, каждый из которых решается в противоборстве, поединке мнений. Такой путь анализа воспитывает у учащихся умение защищать выбранную точку зрения, логически аргументировать читательские впечатления и выводы разбора.

Формы проведения проблемных уроков разнообразны. Это могут быть проблемные лекции, семинары, уроки-конференции, диспуты, дебаты.

Технология проблемного обучения используется в моей практике уже много лет, при этом с уверенностью можно говорить о ее актуальности.

Нельзя не отметить, что проблематизация обучения способствует более качественной подготовке выпускников к итоговому сочинению в 11 классе. Учащиеся умеют «слышать» вопрос темы сочинения, грамотно выделять ключевые слова в формулировке темы, рассуждать, логически правильно оформлять мысли, делать заключения.

Выпускники, адаптированные к технологии проблемного обучения, свободно чувствуют себя в новом статусе студентов вузов, более мотивированны, умеют учиться, осознанно выбирая свое место в жизни.

Список использованной литературы

1. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. Т.1. – М.: Народное образование, 2005.
2. Турчен Д.Н. Изменение образовательной парадигмы в XX - начале XXI века // Историческая и социально-образовательная мысль. - 2012. - №4 (14).