В последние годы получила распространение модель развивающего образования, в которой отдается предпочтение развитию когнитивных способностей личности: памяти, внимания, мышления, ее самостоятельности и активности в познании.

Главной идеей развивающей модели является умение учащихся самостоятельно мыслить, добывать знания, активно ими оперировать, осуществлять перенос в новую ситуацию.

Одной из проблем развития такой модели является потеря многими учащимися интереса к учению. Почему это происходит?

Причины такого негативного явления неоднозначны. Это и перегрузка однообразным учебным материалом, и несовершенство методов, приемов и форм организации учебного процесса, и недостаточная объективность оценки знаний и умений, и утомляющая детей неорганизованность, и несложившиеся межличностные отношения. Отрицательно сказываются также и весьма ограниченные возможности для творческого самопроявления.

Для осмысления усвоения знаний и умений учащимися необходима собственная познавательная деятельность. Активизация ее – важнейшая задача учителя.

Я считаю, что различные способы организации познавательной деятельности учащихся на уроках активизируют процесс овладения учащимися культуры безопасности жизнедеятельности, личной безопасности, самосохранения.

Опыт использования в процессе обучения деловых игр, практикумов, тестов, заданий, конкурсов, показал успешность усвоения и реализации программы по основам безопасности жизнедеятельности с 5 по 9 класс.

При изучении программы ОБЖ рекомендуется примерно 60-70% учебного времени отводить активным формам деятельности. Доказано, что проведение практикумов, конкурсных программ, тренинговых занятий в значительной степени повышают заинтересованность учащихся, служит дополнительным стимулом в овладении навыками безопасности жизнедеятельности.

Большинство предлагаемых учителям методических форм допускает возможность использования творческих заданий преимущественно в устном варианте, но вполне допустим и письменный вариант. Все тематические игры рассчитаны на взаимное творчество, совместный поиск решения, что позволяет обеспечить более высокий эффект изучения азов безопасности детьми.

Как же добиться того, чтобы ученики с интересом изучали основы безопасности жизнедеятельности?

Начать эту работу я решила с изучения познавательной деятельности.
Исследовала пути, методы, приемы, формы работы для развития познавательной деятельности.
Изучила литературу по данной теме.
Исследовала условия развития познавательной деятельности.
Что позволило проверить на практике приемы и формы, способствующие развитию познавательной деятельности.

В результате работы по данной теме в 7 классе (1 полугодие) уровень обученности составил 93%, в сравнении с этими же детьми в 5 классе 77%. Результаты контрольного среза в 7 классе по основам безопасности жизнедеятельности показали: 7 человек справились на оценку «отлично», 5 человека на оценку «хорошо», 1 человек на оценку «удовлетворительно». Качество обучения составило 92%, успешность обучения 100%, уровень обученности 81%.

Свои исследования я продолжу и далее.

Цель моей аттестационной работы – отразить наиболее эффективные методические приемы обучения основам безопасности жизнедеятельности, которые помогут учащимся с интересом изучать данный предмет. Создать методическую копилку приемов и форм работы для развития познавательной деятельности, которая объединит опыт учителей новаторов, классиков педагогики и психологии, поможет сделать процесс обучения основам безопасности жизнедеятельности интересным, разнообразным и эффективным.

РОЛЬ ЗАНИМАТЕЛЬНОСТИ ПРИ РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Невозможно переоценить значение познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли и не только мыслительных процессов, но и совокупности всех процессов сознательной деятельности. Овладение знаниями, их «присвоение», требует не только запоминания, но их переосмысления, чтобы приобретенные знания обрели необходимый для личности смысл. Сравнение, систематизация, конкретизация, анализ, обобщение, отстранение и множество других операций познавательной деятельности способствуют апробированию знаний, совершенствуя их усвоение.

«Познавательную деятельность школьника в процессе учения в свете социально – педагогических задач современного общества следует, как и труд, считать фундаментальной, так как познание – исторический процесс, целенаправленно отражающий в сознании людей законы природы, общества…» (Б.Г.Ананьев); необходимейшая деятельность растущего человека, благодаря которой не нужно открывать то, что уже известно.

Система и упорядоченность деятельности, приобретаемая в школе, основа, фундамент для раскрытия творческого потенциала индивидуальности. Без фонда знаний в данной области творческие поиски, открытия бесплодны.

Познавательная деятельность способствует подготовке образованных людей, отвечающих потребностям общества, решению задач научно-технического прогресса, развитию духовных ценностей народа. В то же время познавательная деятельность для подрастающих поколений наиболее сложна, обладает объективными трудностями и для школьника, и для учителя – руководителя процесса познания.

Какова же позиция самого школьника в познавательной деятельности, которой всегда руководит учитель? В совместной с учеником учебной деятельности учитель выступает как субъект деятельности, объектом же является школьник. Это укоренившееся суждение о постоянстве расстановки сил в познавательной деятельности чрезвычайно снижает роль последней для ученика.

В процессе учения, в своей познавательной деятельности школьник не может выступать только объектом. Учение всецело зависит от его деятельности, активной позиции, а учебная деятельность в целом, если она строится на основе межсубъектных отношений учителя и учащихся, всегда дает более плодотворные результаты. Поэтому формирование активной, деятельной позиции школьника в познании – главная задача всего учебного процесса. Решение ее в значительной мере обусловлено познавательным интересом.
Иной характер принимает процесс формирования познавательных интересов в условиях, когда школьник занимает позицию субъекта деятельности, когда от начала ее до завершения осуществляются самонастраивание, саморегуляция, самоорганизация.

В подобной деятельности субъекта механизм познавательного интереса многообразнее, сложнее, ближе к самой личности именно потому, что активная, целенаправленная, сознательная деятельность школьника, выполняющего учебно – познавательную задачу, создает особую, внутреннюю предрасположенность к учению. Познавательный интерес приобретает прочную основу своего формирования. Происходит сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения (озарение, догадка, прикидка, цепь логических суждений, обобщения); активизируются знания (ведущие идеи, факты в качестве доказательств); отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения, различные пути решения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для человека, окрашивается яркими переживаниями (удивлением перед «открытием»), радостью самостоятельного продвижения, удовлетворения своими находками, приобретением («научился», «помог другим», «преодолел трудности»). Подобная деятельность формирует чувство собственного достоинства, которое, несомненно, укрепляет и познавательный интерес. Вместе с ним в этих условиях формируются ценные проявления активности и самостоятельности учащихся, которые при устойчивом укреплении субъективной позиции в учебно-познавательной деятельности могут стать личностными качествами.

В стремлении достигнуть единства внешнего и внутреннего учитель ориентирует ученика на активное, самостоятельное, инициативное, творческое решение. Необходимо помнить о психологических основах учения, проникать во внутренние процессы, замыслы школьника, помогать становлению его личности – активной деятельной, сильной в преодолении трудностей учения, самостоятельной в различных ситуациях, не только в привычных, но и неожиданных.

Психологи, проводя исследования, пришли к следующим выводам:

1. Процесс взаимосвязи деятельностей в учебном процессе может иметь значительное разнообразие, способствующее активизации познавательной деятельности и формированию познавательных интересов учащихся;
взаимосвязь познавательной и практической деятельности удовлетворяла запросы и тех, кто углублялся в процесс познания, и тех, кто стремился непосредственно видеть результат своих практических материальных условий;
познание во взаимосвязи с различными видами художественной деятельности (изобразительной, театральной, музыкальной и др.) обеспечивало удовлетворение особых склонностей учащихся;
взаимосвязь познания и игры (творческой, дидактической) давало пищу развитию ума, творчества во всех возрастных периодах школьника;
целенаправленное вовлечение речевой деятельности в познавательные процессы содействовало общей культуре школьников, обогащало их общее развитие;
взаимосвязь труда, познания, изобразительной деятельности вооружила школьников целым комплексом познавательных, художественных, практических способов и средств использования навыков в жизненной практике и т.д.

2. Особое место занимал процесс взаимосвязи познавательной деятельности и общения, способствующий обмену опытом, приобретенной информацией за пределами учебного процесса; коллективное выполнение деятельности с индивидуальным распределением аспектов работы повышало ответственность за выполнение деятельности с индивидуальным распределением аспектов работы повышало ответственность за выполнение общего дела; постоянное общение учащихся с учителем содействовало формированию их познавательных интересов на основе межсубъектных отношений.

3. Особенно выразительной была выявленная тенденция положительного влияния общественной деятельности на познавательный интерес и активизацию учащихся любого возраста. Процесс общения, коллективные формы взаимосвязанных видов деятельности с выходом на общественную всегда обеспечивали значительный интерес, стремление их к перспективной деятельности коллектива. Социальная значимость их труда, познания, общения, всех видов деятельности укреплялось общественно ценным результатом, становилась в процессе жизнедеятельности коллектива учащихся не только важнейшим стимулом, но и потребностью каждого осуществлять полезную, необходимую для других деятельность.

Таким образом, с позиции общей теории деятельности, разрабатываемой на междисциплинарном уровне, вскрываются своеобразие феномена деятельности в педагогике, его богатейший возможности в совершенствовании учебного процесса в целях образования, воспитания и развития подрастающих поколений, формирования у школьников познавательных потребностей и интересов, как и активной, самостоятельной личности в целом.

Грань, отделяющая серьезную науку от занимательной зыбка и подвижна. Если отбросить отпугивающую сложную внешнюю сторону предметов, то станет ясно, что все они (предметы) полезны для учащихся, интересны, захватывающи, увлекательны, занимательны. Роль развлекательного элемента в обучении видится в том, чтобы не науку, предмет превращать в забаву, а напротив, забаву ставить на службу обучению.

Я.И. Перельман – основатель жанра научной популяризации в нашей стране – считал занимательность главным средством популяризации науки, помогающим сложные научные истины делать доступными для непосвященного человека, его удивлять, возбуждать в нем процессы мышления, наблюдательность, содействовать активному познавательному отношению к окружающим явлениям действительности.

В педагогических исследованиях занимательность рассматривается как средство привлечения интереса к предмету или процессу изучения, способствующее переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого.

Какие же элементы занимательности вызывают чувство удивления? Новизна, необычность, неожиданность, странность, несоответствие прежним представлениям. Все эти особенности, составляющие сущность занимательности, - сильнейшие побудители познавательного интереса, обостряющие эмоционально-мыслительные процессы, заставляющие пристальнее всматриваться в предмет, наблюдать, догадываться, вспоминать, сравнивать, искать в имеющихся знаниях объяснения, находить выходы из создавшейся ситуации.

При использовании занимательных заданий для их эффективного воздействия на знания, умения и навыки учащихся учителю стоит придерживаться методических рекомендаций:

занимательные задания можно применять на всех этапах обучения, на любом этапе урока – они могут использоваться при объяснении нового материала (переключение внимания), перед закреплением нового материала и т.д.,
занимательные задания можно применять, подбирать по каждой теме предмета,
решением занимательных заданий можно заниматься в домашних условиях,
ограниченное количество по предметам вызывает необходимость организации внеклассной работы с широким использованием занимательного материала,
важен последовательный переход от простых задач к сложным,
учитывать индивидуальные качества учащегося, подбирать варианты задач, головоломок различной степени сложности,
при неправильном поиске ответа учитель должен дать ученику правильное направление решения, контролировать ход решения, но не говорить сразу же правильный ответ,
после решений занимательных заданий полезен разбор правильных ответов.

Занимательные задания на уроках, как средство повышения эмоционального тонуса учебной деятельности учащихся с недостаточной работоспособностью, мобилизации их внимания и волевых усилий (И.Г. Шапошникова).

Цель игрового обучения – обеспечение личносто-деятельностного характера усвоения знаний и умений, познавательной активности, направленной на поиск, обработку и усвоение информации, вовлечение учащихся в творческую деятельность.

За последние десятилетия в педагогических науках «интерес к игре, как особому виду человеческой деятельности, возрастает» (Т.А. Апинян), и это объяснимо, потому, что идет интенсивный поиск, вызванный потребностью открыть такие формы организации учебной деятельности на уроке, которые обеспечили бы высокую эффективность преподавания и, вместе с тем, гармоничность развития личности.

Игра – это форма деятельности в условных ситуациях. Идея использования элементов игры с целью активизации познавательной деятельности не нова. Так, выдающийся немецкий педагог Ф. Фребель считал, что развивать фантазию ребенка можно, используя простой материал. Он рассматривал игру ребенка как «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира».

При организации игровых уроков нужно помнить, что их главная цель – самостоятельная деятельность учащихся по повторению старых знаний и добыванию новых. Порой, организуя подобные уроки, учитель все внимание обращает на внешнюю сторону: красивое оформление, костюмы, призы, чаепитие и пр. и при этом упускает главное. Важно найти оптимальное сочетание игры и обучения, «не заиграться».

Организуя обучение, необходимо помнить слова известного педагога С.И. Гессена, который утверждал: «… урок должен оставаться уроком, то есть содержать всегда точную и определенную цель работы, быть только пронизанным творчеством и к нему устремленным, но не переходить в него преждевременно». И продолжал: «Преждевременное превращение урока в творчество ведет не к воспитанию творцов, а к воспитанию дилетантов, удовлетворяющихся расплывчатой общностью, приблизительностью исполнения, которая закрывает всякий путь к подлинному творчеству».

ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

Приступив к работе в 5 классе, я провела диагностическое исследование процессов памяти, внимания, мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения). Таким образом, выявила группу учеников имеющих проблемы с развитием памяти, внимания, мыслительных операций (см. приложение № 1).

Исследование познавательных процессов помогло мне сформировать педагогическую базу, пути развития познавательной деятельности.

В практике преподавания ОБЖ широко использую вербальные (словесные) головоломки, кроссворды, чайнворды, ребусы, шарады, анаграммы, загадки, сканворды.
Под головоломками в психологии подразумевается особый тип проблемных задач, построенных с учетом недостатков, присущих мышлению большинства людей, - предрасположенность к инерции, использованию привычных мыслительных установок и стереотипов при решении различных проблем, односторонности в восприятии окружающих предметов.

Как и логические задачи, головоломки носят предельно абстрактный, обобщенный характер, мало напоминая по своей внешней форме те задачи, в частности производственного характера, с которыми нам приходится сталкиваться в повседневной жизни. Решение головоломок способствует развитию таких наиболее общих качеств продуктивного мышления, как логичность, гибкость, сопротивляемость стереотипному влиянию прошлого опыта и т.п. Обладание же такими обобщенными качествами позволяет человеку решать проблемные задачи в любой сфере профессиональной деятельности, где у него имеются соответствующие знания.

При изучении темы «Автономное существование человека в природе» (6 класс), при закреплении темы я использую различные виды шифровок.

Например:

1. Ваша задача расшифровать срочное донесение. Каждой цифре в шифровке соответствует определенная буква. Желаю удачи.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
о у ж н щ а п ь м и в д

4 2 3 4 6 7 1 9 1 5 8 7 10 5 6 11 1 12 6
(ответ: Нужна помощь, пища, вода)

2. «Частокол». Это еще один вид шифровки. Расшифровав эту фразу, вы узнаете основное правило здорового образа жизни. Ваша задача «собрать» по порядку буквы: от самой большой до самой маленькой.

ПИОПСОРСОРОТУСДЖЬМ
(ОТВЕТ: подружись со спортом).

Дети в любом возрасте с большой охотой и интересом разгадывают загадки, шарады, ребусы, кроссворды. Использование их в учебной деятельности способствует поддержанию и развитию интереса к изучаемому предмету, разнообразит занятия, позволяет в необычной форме не только повторить и закрепить изученный материал, но и познакомить учащихся с новыми названиями, понятиями, явлениями. Можно предложить им самим дать последним краткие, но точные определения, т.е. проделать обратную работу. Для этого придется обратиться к словарям, дополнительной литературе.

Решение кроссвордов развивает сообразительность, настойчивость, догадливость, умение анализировать и обобщать. Кроме того, это способствует более глубокому изучению русского языка – без знания правильного написания того или иного слова невозможно разгадать ни один кроссворд. Все это, в конечном счете, увеличивает запас слов, расширяет кругозор детей.

Составлять и предлагать кроссворды надо осмыслено, в определенной системе и последовательности, с учетом уровня знаний и умственного развития учащихся. Непосильная работа может оттолкнуть от этого занятия. Но если ученик смог осилить кроссворд, даже с помощью учителя или родителей, он испытывает радость и удовлетворение, проявит желание решать более сложный.

В первый раз, знакомя детей с кроссвордом, я даю некоторые представления об истории этой популярной игры.
Что такое кроссворд и как его разгадывают, знают все. Слово «кроссворд» произошло от английских слов («cross» - пересечение, «word» - слово) и в переводе означает «пересечение слов, крестословица». Название головоломки вполне оправдывает ее внешний вид: вписываемые нами в клеточки слова всюду взаимно пересекаются. Решение кроссвордов – это своеобразная гимнастика ума. Рисование кроссвордов – занятие увлекательное и полезное, расширяющее кругозор, тренирующее память, обостряющее сообразительность, вырабатывающее настойчивость, способность логически мыслить, анализировать, сопоставлять, отбирать нужные знания, приучающее к краткости и четкости формулировок. При решении кроссвордов подчас приходится пользоваться литературой, советоваться, расспрашивать, вспоминать забытое и узнавать новое.

Способ отгадывания кроссвордов на уроках ОБЖ весьма прост. В зависимости от возраста учащихся, уровня их подготовки и цели урока я предлагаю им для решения различные виды кроссвордов. При проверке знаний по определенной теме – тематические кроссворды, включающие в себя 6-8 определений, при обобщающей проверке – более расширенные, охватывающие понятия и определения по всему разделу. Очень хороший результат дает задание учащимся составить кроссворд самим дома. Тогда не только подбирают слова для заполнения горизонтальных и вертикальных рядов клеток, но и дают их правильное определение, характеристику того или иного понятия. Затем кроссворды, составленные учащимися одной группы, передаю для решения другой. Но сначала, проверяю составленный детьми кроссворд, так как они могут допустить ошибки, делающие его решение невозможным. Лучшие работы показываю всему классу, поощряю детей и словом и отметкой. Если кроссворд не получился, указываю на ошибки, и стараемся вместе с учеником их исправить. Наиболее интересные и содержательные кроссворды использую для дальнейшей работы с учащимися других классов (см. приложение № 2)

Например: кроссворд, составленный учащимся 6 класса

Вопросы:
1. Прибор для определения сторон света.
2. Небесное светило, которое служит одним из ориентиров.
3. Из-за неосторожного обращения с ним может возникнуть пожар.
4. Сумка туриста.
5. Разгадав эти слова, узнаете выделенное слово кроссворда.

Кроме того, на уроках ОБЖ в старших классах я использую чайнворды. Чайнворд (англ. «chain» - цепь, «word» - слово)- это игра-задача (головоломка) по разгадыванию слов (названий, определений, терминов и т.п.), специально составленных в виде цепи, в которой последняя буква предыдущего слова является первой следующего. Для технических чайнвордов соответственно подбираю слова, главным образом отражающие специфику школьного предмета ОБЖ.

Например: СветофоРисКурениЕ….

Количество используемых в чайнворде терминов и их содержание зависят от решаемых учебно-воспитательных задач, а также от вида проводимого мероприятия и времени. Из опыта использования чайнвордов в своей работе я пришла к выводу, что не следует использовать чайнворды, содержащие более 10 слов.

В соответствии с принципом научности в обучении слова для чайнвордов и определения к ним должны обязательно соответствовать стандартам, техническим справочникам и словарям. Но, чтобы повысить интерес к выполняемым заданиям, вместо «сухих» определений терминов для их зашифровки я использую загадки, ребусы, отдельные рисунки, слова – анаграммы, синонимы и т.п.

Работа с чайнвордами не самоцель. Она должна органически сочетаться с другими видами деятельности учащихся, как на уроках, так и во внеклассное время.
Для быстрого и эффективного контроля правильности решения любого чайнворда я заранее подготавливаю ответы. Некоторые я вписываю и помещаю в требуемой последовательности на отдельной карточке, а некоторые дублирую чайнворд – задание с предварительно заполненной сеткой.

Опыт работы с чайнвордами свидетельствует о том, что они являются полезным и интересным дидактическим средством. Решение их активизирует проверку и закрепление знаний учащихся, особенно на завершающем этапе изучения тем и разделов программы. Они содействуют развитию у ребят мышления, самостоятельности и настойчивости. Чайнворды можно использовать как непосредственно на уроках, так и во время проведения внеклассной и внешкольной работы по предмету (турниров, конкурсов, утренников, вечеров и других мероприятий). А отдельным, наиболее любопытным и увлеченным учащимся я предлагаю чайнворды для самостоятельной работы дома (как домашнее задание).

Также в своей работе на уроках я часто использую ребусы. Ребусы с использованием интересных сведений способствуют развитию познавательной активности учащихся, их сообразительности и фантазии.

Ребусы появились 400 лет назад во Франции. В России первые публикации ребусов относятся к середине 19 века. Ребусы - загадочные рисунки, в которых слова и высказывания зашифрованы сочетаниями букв, цифр и других знаков, изображениями предметов домашнего обихода, животных, рыб, насекомых, деревьев, цветов, инструментов и т.д. (см. приложение № 3).

Чтобы использовать ребусы в учебной работе, я изучила правила их составления и разгадывания. Раздавая ребятам ребусы, я каждому раздаю памятку.

Названия всех предметов, изображенных в ребусах, читаются только в именительном падеже.
Если изображение предмета перевернуто, слово следует читать справа налево. Например, в ребусе зашифровано слово «модель». Слово «дом» в перевернутом на рисунке виде читается как «мод», рядом изображена ель.
Если около рисунков стоят запятые, то в зависимости от их количества и расположения (в начале или в конце) от слова надо отнять одну или несколько букв.
Иногда из слова нужно убрать букву или заменить ее на другую. Тогда ее помещают возле слова в перечеркнутом виде или ставят знак замены «=».
Цифры, поставленные возле изображения, указывают на порядок, в котором нужно переставить буквы.
Изображение нот подменяют соответствующими словами.
Предметы могут быть изображены один над другим, или буквы разделяются горизонтальной линией (т.е. изображение их имеет вид дроби). В этом случае, соединяя слова, обозначающие изображенные предметы или буквы, надо использовать по смыслу предлог «на» или «под».
На поверхности одной буквы могут быть размещены другие. В этом случае следует добавить слог «по».
В ребусе может быть изображен фрагмент географической карты.
Если в ребусе встречаются буквы, отдельные или объединенные в слоги, они читаются, как обычно.
Если фрагменты предмета изображены пунктирными линиями, то на них не следует обращать внимания.

Опытом установлено, что использование при обучении безопасности жизнедеятельности загадок, включающих разнообразные термины и понятия, связанные с темами ОБЖ, расширяют общий кругозор учащихся, способствует их умственному развитию, повышает интерес к учебе, помогает лучшему усвоению материала, формирует такие качества личности, как настойчивость, целеустремленность и др.

Загадки я использую на разных этапах урока, например, после изучения нового материала на уроке загадки помогут закрепить различные термины и понятия.
Например, по теме «Пожарная безопасность» в 5 классе я использую такие загадки:

1. В избе-изба
на избе труба
зашумело в избе,
загудело в трубе.
Видит пламя народ,
А тушить не идет.
(печка).

2. Шипит и злиться, воды боится,
с языком, а не лает,
без зубов, а кусает.
(огонь).

3. К дальним селам, городам,
Кто идет по проводам?
Светлое Величество!
Это … (электричество).

Более широкие возможности для использования загадок создаются при организации массовых форм внеклассной и внешкольной работы с учащимися. Командам или отдельным участникам таких мероприятий я предлагаю разгадывать загадки определенной тематической направленности или самостоятельно составлять их, используя заранее подготовленные термины. В то время, когда соревнующиеся команды заняты выполнением практических заданий, ведущий предлагает подобные загадки для болельщиков.

Во внеклассной деятельности, я провожу конкурсные программы – это специально организованные соревнования. Цель таких соревнований – сравнение уровней мастерства участников, поскольку конкурсные программы являются мощным стимулом к развитию человека, к совершенствованию его навыков.

В этом и заключается главный педагогический эффект творческих заданий: развиваться можно, только сравнивая себя с окружающими.

Содержанием для организации конкурсной программы по ОБЖ служит содержание тем по курсу основ безопасности жизнедеятельности – все это зависит от календарного срока изучения материала, возрастных особенностей учащихся.

Конкурсные программы строятся на предположении, что человек усваивает лучше всего динамические процессы, тем более, если он в них включен. Поэтому в конкурсных программах я делаю упор на активные действия.

Такой вид деятельности позволяет учащимся:

Уяснять собственные социальные установки, чувства и мысли, связанные с реальностью.
Развивать эмпатию.
Осваивать новые модели поведения и формы общения.
Находить адекватное решение ситуации как бы изнутри (в отличии от группового обсуждения, где проблемы решаются как бы со стороны).

Организация конкурсных программ по ОБЖ процесс многоэтапный. Так как необходимо продумать задания, критерии оценок, состав жюри, призы, реквизиты, помещение.
В своей работе после каждой конкурсной программы я составляю таблицу анализ мероприятия.

Что получилось Что не получилось Следует учесть
Заполнение такой таблицы позволяет учесть недочеты и при планировании следующего мероприятия не допустить таких же ошибок.

Заключение

Занимательные задания побуждают работать мысли учащегося. Насыщенные занимательностью задачи, головоломки, вопросы и упражнения углубляют понимание учащимися тем предмета, вовлекают их в активное сотрудничество с преподавателем, будят любознательность, повышают наблюдательность и поощряют их к первым самостоятельным открытиям.

Работа по теме «Развитие познавательной деятельности» помогла мне углубить и обобщить знания. Помогла создать копилку приемов и навыков по развитию познавательной деятельности. Использование разнообразных упражнений, игр, тренировок, ребусов, тестов, делает урок ОБЖ эффективным, интересным.

Диагностика познавательного интереса позволяет выявить уровень развития детей. Своевременно корректировать свою дальнейшую деятельность. Проводить работу с родителями. Выявив группу детей с проблемой развития памяти, мышления, я провожу родительское собрание, где рассказываю и показываю приемы развития памяти, мышления, внимания. Родителям очень нравятся такие практикумы.

Результаты диагностики показывают, что у ребят наблюдается стабильное повышение уровня и качества знаний.

В дальнейшей деятельности я планирую продолжить работу по изучению темы «Развитие познавательной деятельности». Познакомиться с нестандартными видами уроков, изучить методическую литературу. Пройти курсы по «Технологии развития критического мышления». Это позволит мне пополнить копилку знаний и применить наиболее интересные методы и приемы.

Список литературы

Щуркова И. Формирование познавательных интересов у учащихся. М., 1989.
Титов С.В., Шабаева Г.И. Тематические игры по ОБЖ. М., «Творческий центр «Сфера» 2003.
Емельянчик В.К., Капитонова М.Е. Ваши шансы избежать беды: Учебное пособие. Сборник ситуационных задач по курсу ОБЖ. СПб., 2002.
Творчество творит чудеса/ Сост. В.В. Гаранина и др. Казань, 2001.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. 1996 .
Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. М., 1982.
Вопросы психологии школьника// Известия АПН РСФСР.// под ред. Л.И. Божович. М., 1951. вып.36.
Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Фельдштейн Д.И. (ред). Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса. – М.: АПН СССР 1975.
Научно-педагогический журнал «Завуч» № 2, 4 /2006 год.